學習興趣發展的梯度、障礙及聯動策略

● 白文昊 李保強

長期以來，人們傾向于把學習興趣視為學習的一種獨特狀態，將其高端化、神秘化，這在一定程度上引發了諸多盲目追捧、竭力探求的行動，亦不乏故弄玄虛、弄巧成拙的現象。在具身認知理論視野中，學習興趣建構于學習者主體意識自覺基礎上，是借助聽、說、讀、寫等行為而達至的一種身心參與狀態，它既標識于人的精神和思想的涵養品質，又常表征為人的姿態和行動的儀禮品位。可以說，學習興趣兼具內修和外化兩面性，是學習者“心言”與“行為”的結合體。這要求我們審視學習興趣時需摒棄對身體的貶抑與漠視，給予“身體”體驗應有的關注。伴隨生活場域的拓展、學習情境的移徙與生命體驗的深化，學習興趣會經歷一個從無到有、由低到高的發展過程，不論對人類個體還是群體，無不如此；而且，它一直處在持續不斷的推進之中。面對信息資源的無限豐富及其智能化、整合化取向，研究學習興趣的發展，采取有效策略克服其現實障礙，無論對于鞭策自我，提升深度學習水平，抑或教育高質量發展，構建學習型社會，均價值非凡。

一、學習興趣發展的梯度推演分析

具身認知理論強調學習者與周圍環境交互所產生的具身知覺經驗，注重學習者的主體性和創造性。[1]在此過程中，學習者的道德、知識與能力得以建構與生成，學習興趣的發展呈梯度推進而不斷攀升，它是教育意旨回歸和學習技能增長的理性要求，更是充斥著多種矛盾糾葛的主體自我發展張力伸縮博弈的結果。可以說，學習興趣非一朝速成，其推進、演繹與升華，體現了學習時間、動力與水平的三向互動、不斷調試和漸進轉化，特別是從低級到高級的螺旋上升規律。深究學習興趣的發展，以主體的學習狀態為參照，我們將其推演進程闡發為捕趣、沉浸、靈動、悅享四個階段。

（一）捕趣階段：情境主導，外力相伴

捕趣，即對趣味的找尋，表現為追求自我與美好的態度。學習者初入學習活動，對學習持有積極參與的熱情和尋求嘗試的心態，但學習目標與內容尚不明確，更談不上穩定，其學習動機遵循著情境主導原理，特定環境下的興致、趣味、情緒體驗成為其內源性動力。因此，學習是一種借助外部刺激、強化而發生的感性習得活動。心理學家桑代克（Thorndike，E.L.）和詹姆斯（James，W.）基于大量試驗早已證實“環境是一種刺激，它可以用來改變個體的反應方式”。[2]由此可見，捕趣階段的學習是情境主導、外力相隨的行為。“特定情境刺激作用下，學習者會產生一種積極的反應傾向，這一傾向可以解讀為內在的或自我激勵的學習動機。”[3]正如嬰幼兒對某一智能玩具左擺右弄、愛不釋手、樂此不疲。敏感、好奇、活躍并小有成就體驗，學習認知的涉身性凸顯，即認知不能脫離具體身體，認知依賴于有機體的物理性，成為捕趣階段的突出特征。一般情況下，隨著情境轉換，學習興趣也常常隨之轉移。因而，在此階段，主體的學習習慣尚未養成，學習多為半懵半識、游戲推動、淺嘗輒止的操作性行為。

（二）沉浸階段：知識海量，勤奮負重

沉浸，全神貫注于學習，是態度的深層投入。沉浸階段，學習者常常以“學海無涯”自勉，立志勤學苦練、發奮圖強。在加涅（Gagne，R.M.）看來，學習活動可視為一種信息加工和不斷累積的，包括動機、領會、習得、保持、回憶、概括、作業、反饋的過程。[4]在沉浸學習階段，純粹理性的間接知識海量涌現，學習者在有限的時間內接連不斷地將其“輸入”大腦竭力認知。此階段，學習者僅啟動大腦，俗稱為“脖子以上的學習”。學習者多是將知識視為靜態符號，采取感知、理解、記憶、鞏固方式機械地儲備學習內容，忽視習得內容本身的價值與意義，而將主要精力賦予學業成就追求，獲取任職資格，或者博得特別獎勵及名聲方面，功名色彩異常濃重。學習者勤奮踏實，吃苦耐勞，卻并不關注無關目的的知識范疇和能力品質，也較少對已占有信息進行深度加工與消化吸收，學習多限于博聞強記。因此，在此階段，學習者常深陷工具理性主義的藩籬，其學習呈現出顯著的功利性、程序性、機械性特征。

（三）靈動階段：修業得法，貴于遷移

靈動，即活潑不呆板，富于變化，身心融合，學習的生成性體驗不斷攀升促使學習者從沉浸階段的符號化學習中掙脫出來。加之教師、父母、同伴等優秀榜樣的示范導引，學習動力竿頭日進，并在學習活動中生發出富有探究意識的學習方法，對既得知識進行選擇、過濾、整合與歸類，實現舉一反三甚或觸類旁通。正如認知心理學家布魯納（Bruner，J.）所揭示的，人類的學習是對新的思考方法和新的思考工具的獲取。在此過程中，重要的是個體借助程序、表征與方法的遷移，以獲得新穎的假設和研究新世界的技術。[5]一個不爭的事實是，靈動階段中的學習者，經常思考知識獲得的本質與規律，對所學信息去粗取精，去偽存真，同時開始對自我的學習目的、學習內容、學習方法等進行客觀反思，發現除知識本體功能外的學習價值和發展意義。因此，這一階段的學習，思想相對活躍，行為偏于精巧。但整體上來說其思維尚未完全開悟，“心靈”游走在生命的中觀層級，“心言”和“行動”常常會出現諸多不可協調的矛盾或糾葛。

（四）悅享階段：視角多維，心靈愉悅

悅享，通過身體器官、思想意識的作用，使生命自身產生愉悅、美好的一種體驗與感覺。悅享階段的學習者在全面掌握知識的基礎上，積極沖破被動的環境，學習從圍城化、程序性、接受式的信息符號聚合，演化為自主性探索和創新性發展的自我知識體系構建，進而轉向對“閑逸出奇”“樂在其中”“自我欣賞”的追逐。作為自主的學習者，“通過外推（extrapolation）、內嵌（interpolation）或變換（conversion）等發現技能，對知識進行整合，以便超越所給予的信息，發現新的意義”。[6]可以說，悅享階段的學習者已成為自由和快樂的“主宰者”，其思維活躍而不拘于一隅，思想開悟而不限于定式，在一定程度上實現了自我認知和自我覺解。事實上，此階段中的學習者對自由與快樂的渴望已壓倒凡常的謀生需要，學習過程中亦確實超越了人們功利化的訴求，轉而與自我、與生活有機地結合，學習呈現高度的內在自覺和生命自為，實現了學習生活化、生活學習化的和樂狀態。

二、學習興趣發展的現實障礙省察

當下，學習興趣的提升通常會遇到諸多障礙。具身性思維強調整體性洞察和多元化探究，所以，從影響學習活動的因素，包括學習者、教育者、教育管理者、文化環境及網絡支持等入手，透視制約學習興趣發展的現實障礙及其狀況，有利于從源頭上、在關系中，為學習興趣發展謀求行之有效的參照策略。

（一）個體意識——學習活動的他律依賴與自主性欠缺

自主是學習活動得以展開的原動力，是學習興趣生發的基本前提。無論是具身認知理論主張的認知來源于身體感覺體驗和身體相對位置的參與，還是皮亞杰提出的“抽象思維源于兒童身體動作的‘內化’”，都證明了學習興趣的來源不是神經中樞的符號加工過程，而是與學習者個體的身心融合活動緊密相關。[7]遺憾的是，在多數學校和家庭的教育生活中，學習者自身的學習活動大都被教育者的行為霸占，多接受、少反思，多服從、少質疑，多規訓、少自律。長此以往，學習者的學習活動一直依附于教育者的控制。在學習活動中，學習者自主意識參與不足，缺乏積極的身心體驗，認為學習是抽象意義和符號意義知識的習得，不自覺地假設學習與身體是分離的，學習興趣源于他律，一旦他律依賴出現問題，學習者就會對學習逐步喪失興趣，甚至產生厭學、逃學、輟學心態，更無個體的什么興趣可談。個體意識障礙是興趣萌生、存在和發展的最大障礙。學習并不是為了被動地、機械地累積知識，而重在導向智慧和發展個性，進而服務于人生。只有突破他律，強化自律，積極活化知識，才能不斷提升學習興趣。

（二）師生合作——教學過程的矛盾糾葛與思維缺位

理想的教育強調“教學生學習”，應是教師“教”與學生“學”的有機統一、默契配合，并通過“教學生學”這一兼語結構的行動意義實現學生發展愿景。然而，大多情況下，由于師生的互動意向與合作程度不足，“教”和“學”無形中被割裂開來。多數教師習慣于從“教”的角度看待學生的課業表現，卻較少從“學”的角度分析學生的學習動機、方法、困惑，而為其釋壓解難。同時，多數教師的教學內容依然滯留于書本知識學習，教學方法依然以講授為主，教學過程相對忽視學生悅享學習體驗、形成學習信念、善待自主學習管理的行為。長此以往，教育必然有悖于教書育人的初衷，異化了“教”服務于“學”的宗旨，矛盾愈發突出，“教”越有序、有力，“學”則越無趣、無用。事實上，在“教學生學”的過程中，學生思維的參與度異常重要。布朗（Baron，J.）認為：“學習實質上是思維的一種文化適應（enculturation）過程，由此，學習者將逐漸開始靠近與形成其所處某種文化場域內的行為和文化的信仰系統。”[8]“思維既構成了教育，也依賴著教育，思維教學是另一種高效而更有價值的智育方式。”[9]傳統課堂囿于知識的死記硬背與機械練習，思維訓練嚴重脫離教學過程，學習者喜歡向老師和課本找答案，不愿動腦筋獨立思考，此種局面如長久不破，無疑會養成其思維惰性，不但以師生互動為旨趣的生成性學習成為幻影，更遑論學習興趣的有效擢升。在智慧課堂的沖擊下，只有基于師生合作參與，創造性地彌合教與學的矛盾，才能推動學習興趣的發展。

（三）學校領導——常規管理的目標偏頗與方式異化

市場化因素的干擾，令不少學校常規管理目標失之偏頗。在管理認識上，慣于為物質利益所誘惑、受經濟效益牽制、被評估指標羈絆；在管理實踐中，過于強調獎金刺激和榮譽激勵的作用，將教育活動導向對各種“近因效應”的追逐。有些學校一味追求“升學率”，并視其為學校的生命線與管理目標首選，工作為考試所左右，學生“以分數論英雄”，教師亦難負其重、叫苦不迭。這顯然背離了文化啟蒙、立德樹人的教育正道，遮蔽了科學引領、服務生命的價值導向，忽視了進德修業、止于至善的精神旨歸。事實上，對學校而言，學生成長才是其實質目標所在，與核心素養相應，學生的文化基礎、自主發展和社會參與能力培養才是學校教育的真正追求。學校價值取向的游離，不可避免地誘使其管理方式異化，造成學校教育組織走向行政化與科層化，管理過程趨向制度化與效率化。基于異化的管理方式的作用，學校管理的教育性式微及其危害，致使學校管理者、施教者與學習者逐漸喪失了發現、展示、反思、批判和超越自我的能力。可以說，管理的教育性是學校管理的本質屬性，學校管理的價值應致力于生成與提升學習興趣，為學生的增值發展提供最必要的學習和生活服務。

（四）傳統民俗——功利文化的根深蒂固與潛移默化

古往今來，學習活動從未脫離學習者所生活的文化氛圍。自隋朝科舉制度興盛之后，“學而優則仕”的思想得到強化，成為眾多階層旅行者即“借讀書實現階層向上流動的知識分子”毫不避諱的學習價值取向。正如宋真宗趙恒《勸學詩》所言：書中自有千鐘粟；書中自有黃金屋；書中有馬多如簇；書中有女顏如玉；勤向窗前讀六經。又如元代高明《琵琶記》所稱：“十年寒窗無人問，一舉成名天下知。”此類詩句對知識分子潛心向學曾經起到重大的激勵作用，但也由此導致民俗文化中借求學以博取功名利祿觀念的根深蒂固。時至今日，雖然我們主張深化素質教育，并倡導創新創業教育，給予學生更大的自主權和選擇權，但多數家長、教師和學子仍然信奉“一考定終身”，將高考視為改變命運的唯一通道與不二法門。可見，當學習興趣被“功利”籠罩，學習過多地關注其外在價值而忽略內心的澄明與自由追求時，其暗藏的危機必然引發學習者對學習成就評判的勢利化和庸俗化。由此，急功近利的、淺薄短視的學習動機與柏拉圖一直津津樂道的“教育非它，乃心靈轉向”的教育理想相去甚遠。民俗的改造并非一日之功，但隨著學習者理性的不斷增強，其逐漸去“私”趨“公”的學習動機覺醒，完全是有可能的。因此，依照“水波效應”原理，通過文化內蘊的志趣與品性不斷培養學生的文化自覺、文化自信，亦有相當強的可操作性。

（五）技術支撐——網絡平臺的信息冗余與共享度低

數字時代的到來，知識的“網絡化”“可視化”與“具身化”全方位重構了人類的生存境遇。[10]迅猛發展的網絡學習平臺數量龐大、資源豐富，并憑借其直觀、快捷、時尚等特點備受學習者青睞。但也毋庸諱言，當前的網絡學習平臺存在兩大突出問題：第一，網絡學習平臺的冗余信息較多，未能充分顧及學習資源的針對性與適切性，更缺乏深度思想開掘和提升興趣的內容，難以滿足學習者的個性發展需要。調查顯示，12%的學生表示在網絡平臺上只能獲得部分學習資源，僅41.2%的學生能在各種資源中檢索所需要資源完成學習任務，且仍有6.8%的學生不能將所獲取的資源應用到學習中去。[11]特別是學校的網絡學習平臺僅能滿足校內學習者的一般需求，對個性化學習者及校外學習者的需求還難能滿足。第二，學習平臺往往各自為政、各行其是，平臺間關聯度不高，并呈離散運營狀態，致使其進入門檻較高，偏向于以會員制或者繳費購買時長的方式準入用戶登錄，而普惠性服務程度較低，很難達到完全意義上的共享。同時，網絡學習平臺的運行和監管部門及人員也多分工明確、各司其職，不可能把相關學習資源整合在一起，形成集約優勢，難以通過督察起到真正的改進和發展作用。事實上，網絡學習平臺是新時代學習活動效果增強和學習興趣快速提升的重要手段，唯有優化共建共享、常態監管的運轉機制，才能充分發揮多平臺共同助力學習的信息生態整體功能。

三、學習興趣發展的聯動策略尋繹

學習興趣的發展需要學習者內在機制與外部條件的協同作用，需要學習者、教師、學校、社會與網絡的聯合行動。其中，學習者的內在機制指個體自身學習認知、情感、意志及行動等聯合作用，是促進學習興趣發展，實現學習活動的身心同一、心智統一、知行合一的關鍵；而外部條件是指包括教師、學校、社會和信息網絡等促進學習發生的支持性條件及整個學習氛圍的供養基礎。在教育云資源整合發展的新時代，我們可借助教師拉動、學校發動、社會推動、網絡互動的并行不悖，共同服務于學習者的個體自動學習，建構“五位一體”的聯動策略，促進其學習興趣持續發展。

（一）個體自動，生發內驅力

“求木之長者，必固其根本。”學習者的學習活動具有鮮明的自組織特征，自我教育在個體發展的進程中起核心作用。這要求學習者發揮自主自動精神，從知、情、意上多維度立體提升自我，并努力將其轉化為自覺行動。

其一，提高學習認知能力。“知者行之始，行者知之成。”學習者需借助自我觀察、自我分析、自我評價，切實了解自身的人格特質與學習風格，主動探索學習策略，并形成適宜于每個階段的年計劃、周計劃、日計劃，做到學習有方向、有目標，任務明確，步驟清晰。

其二，豐富學習情感內涵。熱情和厚愛對于學習乃是一種強大的動力。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”盧梭（Rousseau，J.J.）也說，“熱愛能彌補才能之不足，而才能不能彌補熱愛。”[12]學習者需將自我的興趣以及對自然、對學校、對他人、對社會的關懷融入學習的全過程，從而降低學習阻力，增進學習體驗，提升學習效能。

其三，磨礪學習意志韌度。“做學問的功夫，是細嚼慢咽的功夫。好比吃飯一樣，要嚼得爛，方好消化。”[13]學習者當不斷提升對自我的要求，努力做到自我控制、自我監督，不斷磨礪自身的心智水平，進而體悟到心靜智達的意向狀態。

其四，養成學習行為慣習。慣習是積久養成的生活方式，體現了人的發展程度和水平。學習者應充分認識到自己才是真正的學習主人，要不斷養成獨立思考、敢于質疑、善于合作、自覺行動等慣習，并通過自我訓練、自我檢查，做到適時地調節、更新與優化慣習。

（二）教師拉動，形成牽引力

“教育是人靈魂的教育，而非理智知識的堆積。”[14]柏拉圖在《理想國》中，就曾借用“洞穴中的囚徒”的隱喻，說明教育要把人的靈魂、精神引向真理世界。事實也的確如此，教師不僅是知識的忠實傳授者，更當是學生的身心全面發展的導師。因此，教育實踐應開展體驗式教學變革，決不可拋棄個體獲得知識之外對生命興趣的追求。

第一，開展常態化的教學反思，思考“為何而教”，明確教師的責任與使命。同時，要勇于超越功利主義的傾向，打破極端現實主義的學習觀念，助力學生改進學習追求，啟迪智慧，潤澤生命，實現身心融合全方位發展。

第二，堅持榜樣示范，提升學習興趣。“學高為師，身正為范。”教師是學生最大的課程資源，需積極發揮榜樣作用，并通過完善工作態度和生活言行，影響其學習行為，促使學生從萌學、苦學，走向善學、樂學直至慧學。

第三，創造有利條件，訓練學生思維。傳統教育重知識輕思維，至于基于辯證法的思維平衡更難做到，“如果改變它的努力方向，致力于使言語思維與直覺思維之間的平衡發展，那么，它給我們提供的東西就比技術進步提供的東西要多得多。”[15]具身認知視域下的教學過程應是心智、身體與情境三者之間的整合與應用。為此，教師應積極營造有利于學生認知發展的嵌入式教學情境，關注學生的具身思維訓練，以“悟”啟“悟”，“啟”“悟”合一，促進學生自我反思、自覺行動。

（三）學校發動，增強號召力

學校管理工作要做到與時俱進，對學校領導和管理者而言，必須不斷學習和更新教育理念，努力成為學生學習興趣發展的“擺渡者”。學校乃文化場景，其文化品位存在于學校的一草一木之中。可以說，文化的引領和熏染無處不在。

一是重視學習文化建設。“學習文化是學習者在學習活動中產生與凝結成的為群體所普遍認同的穩定的存在與發展方式。”[16]學習文化是群體學習心理的系統觀照，滲透著學校師生的學習認知傾向，對學習活動具有潛在的引領作用。由此，學校可借助物質文化，如花草、門廊、雕塑、展板、校徽、校旗等，制度文化，如校規、班規、獎勵制度等，精神文化，如校訓、校風、校友故事等，發揮文化對學習興趣產生的潛移默化的影響，彰顯文化育人的訓導意義。

二是喚醒自主學習精神。學生是學習的主人，應給學生以自由支配時間并教會學生善于支配時間，切實將學習及學習管理的主體權利和主要責任還給學生，把學習及學習管理的整個過程還給學生，以改變其學習方式，教會學習方法與技能，強化自我管理能力。整體而言，學校應基于共同的目標、信仰，建構分享、參與的學習共同體。共同體兼具非強制性和合作性的特質，能夠滋養學習者的認知，并促其學習主體身份的形成，從而養成“完整的人”。

三是落實民主管理行動。民主主義教育的集大成者杜威（Dewey，J.）將民主視為一種生活方式。他說：“民主的基礎是對人性能力的信任，對人類智力的信任，對人類積聚的合作經驗的信任。”[17]這不僅引導學校管理轉變傳統的目標與方向，更使民主參與成為學校場域內的日常生活方式。基于此，學校管理要重視人的尊嚴，發現人的價值，開發人的潛能，樹立以人為本的教師觀與學生觀，賦予師生教與學的自由權利，鼓勵師生共同參與民主決策，發揮多元主體作用，以實現民主管理、民主監督，并服務于興趣提升。

（四）社會推動，發揮影響力

布魯納（Bruner，J.S.）說：“學習與思考永遠都置身在文化情境里，甚至，心靈在本質上和用法上的個體變化，也可以歸因于各個相異的文化情境所提供的各種不同的機會。”[18]學習既是學習者認知深化的過程，也是根植社會背景中的意義建構過程。因而，需要家庭、社會機構及大眾傳媒與學校實現無縫對接，共同營造提升學習興趣的良好氛圍。

一方面，發揮家庭教育對建構個體精神雛形與樹立自我靈魂內核的啟蒙作用。家長應尊重兒童的成長規律，營造有助于兒童自主思考和主動踐行的家庭氛圍。蘇霍姆林斯基在《睿智的父母之愛》中指出：“不要強迫孩子不停地讀書，而是要培養孩子的智慧，發展他們的智力與能力，教他們學會思維。”[19]父母作為孩子最好的老師，在以身作則、陪伴孩子學習的同時，應發展自我精神追求，改變重身體輕心理、重知識輕品德、重他律輕自律的教育流弊，與孩子共同提升學習興趣。

另一方面，利用社會組織和社會教育工作者，營造健康的學習氛圍。社區組織、民俗機構等可加大對學習價值與意義的宣傳，糾正懈怠無為、封建迷信、低俗病態的學習觀，打造良好的社會文化樣態與文化風氣，借助豐富多彩的學習活動形式，幫助廣大學習者以學習促發展。

除此之外，還要特別注意強化大眾傳媒對育人環境建設的正面價值引導。如通過廣播、電視、電影組織教育名家向受眾傳播科學的學習觀，在諸如“中國詩詞大會”“見字如面”“朗讀者”欄目中，著力宣傳“善學”榜樣，大力提倡“樂學”觀念，積極弘揚“慧學”精神，淡化學習的應試功能和功利色彩，以此激發學習動力和生活樂趣，為學習提供原生態環境。

（五）網絡互動，凝聚共振力

當下的社會乃是一個“無網不在”的信息化社會，人與人之間的“連接”“互動”，直至達成“價值交換”，構成了新時代所有生活的技術模型。但是，技術的根基在于生命，個體作為生命體的存在，對其外顯的活生生的生命展露，以及其內隱的、活潑的、流動的生命情感的化育，必須引起高度關注。為此，利用好網絡技術對于人類生活的輔助作用，特別是發揮網絡互動對于學習發展的價值，亦為題中應有之義。

首先，進一步明確多元主體在網絡學習平臺建設中的職責，鼓勵多方參與、組建聯盟，協作探索網絡學習平臺的互聯互通機制。同時，提高網絡學習平臺的信源質量，對不同領域的學習資源實施分類管理，逐漸提高網絡學習空間的智能性水平，架構支持數據融通的學習生態系統。

其次，拓寬網絡學習平臺共享范圍，降低網絡學習成本，提升網絡學習的普惠性。一方面要努力拓寬服務對象，除作為在校生的學習群體外，學生家長、職業白領、社會工作者等，同樣也是重要的學習群體，可同他們一起共享公開課、云資源等；另一方面，可降低網絡學習平臺的進入門檻，拓展免費或者低費使用云資源平臺的范圍，實現人人可及、人人受惠。

最后，成立專業化的網絡學習平臺監管機構，加強對各類網絡學習平臺的常態監控。遵照教育部“管辦評分離”的制度安排，建立保障網絡學習空間質量，并提供安全評估服務的第三方社會支持機構，增進平臺數據采集的規范化和管理保護的安全化，強化實際運用效果評價，持續提升平臺的服務能力和水平。

總之，學習興趣并非觸不可及的空中樓閣，每個學習者恰恰都在不同梯度的興趣之中。事實上，初始的學習興趣在多因素參與下不斷解構和再生，其發展需要學習者、教師、學校、社會以及網絡平臺相互聯動，發揮教育整體合力功能。行動主體之間可隨機組合，并匯聚力量，回歸于學習者這一核心主體。例如，在學校場域內，校領導注重營造良好的讀書氛圍，定期舉行經典閱讀與分享活動，號召師生踴躍參與；教師以身作則，帶動班級內所有學生開展選擇性閱讀；學生組建學習小組同讀共學，積極分享。依此，由學校發動與教師拉動所引導的學生自動，非常利于形成和諧融洽的新型師生關系，鼓舞學生高漲的學習熱情，帶動學生自我制訂個性化的讀書計劃，推動學習行為擺脫“技術邏輯”困境而追尋發展的本真價值，提升教與學、教與管走向高梯度興趣。又如，家庭、社會組織利用便利的網絡互動平臺，打破學校現實的“空間孤島”效應，聯通班際、校際的學生與學生、學生與老師、老師與家長、老師與管理者，形成持續拓展與高效互動的人際網絡，一同開展家訓借鑒、紅色旅行和社會考察活動等，強化校內外多元主體的多向聯動，全方位促進學習者學習體驗的更新、內在精神的陶冶、生命活力的豐沛，從而助推學習興趣朝向更高的梯度升華。