學校本位教師專業發展的時代意蘊與推進路徑

● 張文超 陳時見

教師專業發展是教師教育的核心議題，也是解決基礎教育優質均衡發展難題、落實“雙減”任務的重要抓手。中共中央、國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調，要采取切實措施，建強做優教師教育，努力建設一支高素質專業化創新型的教師隊伍。[1]實現目標既要振興職前師范教育，更要加強職后教師專業發展。在職后教師專業發展理念中，越來越多的研究者認識到學校不僅是學生學習的場所，也是教師專業發展的基地[2]，教師專業發展理應走向學校本位[3]。但在具體落實中，學校在教師專業發展中的主體定位和應然價值還未得到充分體現，在推進過程中存在體系不健全、發展滯后等多重弊端[4]，基于此，有必要重新審視學校本位教師專業發展的時代意蘊和面臨的現實境遇，進而厘清學校本位教師專業發展的有效路徑，切實提升教師專業發展。

一、學校本位教師專業發展的時代意蘊

學校本位教師專業發展不是一個新概念。早在20 世紀80 年代，國際教師教育興起教師專業化運動，一些歐美學者便提出了學校促進教師專業發展的理念。著名的卡內基報告《一個準備好的國家：為21世紀培養教師》明確提出了設立“臨床學校”“專業實踐學校”的設想并進行了有益的嘗試。然而，受認知所限，這一時期的學校本位教師專業發展，更多是基于職前教師培養，把中小學校作為師范院校培養主體的一種有益補充，在職后教師專業發展上探索較少。我國于20 世紀末引入學校本位教師專業發展理念，一大批學者對其進行了持續關注和研究，提出了“校本教研”“校本培訓”“校本研修”等概念并以制度的形式推進實施，但受時代環境所限，校本研修等相關概念在學校主體性、內容系統性、價值導向性等方面存在認知局限[5]，尚不能揭示學校本位教師專業發展的完整意蘊。進入新時代，教育不斷變革的新形勢對教師專業發展提出了新要求，給學校本位教師專業發展賦予新的時代意蘊。

（一）學校是教師專業發展的主體場域

學校作為教師專業發展的主體場域是學校本位教師專業發展的基本意蘊。場域是法國社會學家布迪厄提出的一個社會學概念，指的是“由社會成員以及成員之間按照特定的邏輯要求共同建設的、提供給個體參與社會活動的主要場所”[6]。在場域中，個體的實踐活動不僅受其占有資本影響，還會受其既有慣習支配，其中，資本反映主體的權利決定著實踐活動在多大程度上開展，而慣習反映主體的行動邏輯決定著實踐活動依照何種方式開展。教師專業發展是一種教師實踐活動，按照推動力量的不同，可以分為由區縣及以上教育部門（包括教師專業發展機構和大學）為主體的國家場域、教師所在單位為主體的學校場域和教師為主體的教師場域。三種場域按照各自占有資本和慣習發揮作用，但這種作用并不是均衡的，而是受教師專業發展階段任務所限，體現出一種主次地位關系。

從教師專業發展階段任務來看，教師專業發展經歷了教師專業化和教師專業發展兩個階段。[7]教師專業化是國家或社會群體對教師專業特性的客觀要求，包括教師的專業身份、準入資格和經濟地位等，需要國家強勢的政治經濟文化資本和自上而下的行為慣習才能夠推動完成，國家是教師專業化任務階段責無旁貸的主體場域。教師專業發展則更側重教師內在的實踐智慧和情感能力的提升，這只有在真實的情境中才能形成和發展，提供這種真實情境的場域只能是學校和教師，而教師由于占有資本有限，且其實踐深度嵌入學校場域中，依賴學校提供的情境與平臺，因此，學校是教師專業發展任務階段的主體場域。新時代，隨著教師公務人員身份的逐步確立、教師資格注冊制度的實施和教師經濟待遇不低于公務員的落實，教師外部專業化任務已基本完成，實現教育現代化所需的高素質專業化創新型教師均指向教師內在的素養，這一任務的變遷使教師專業發展主體場域逐步從國家走向學校。

（二）實踐品性是教師專業發展的核心要素

實踐品性作為教師專業發展的核心要素是學校本位教師專業發展的內核意蘊。教師專業成長的歷程并非一般意義上的知識積累，而是教師親歷的一系列場域性和交往性專業實踐活動，這決定了教師專業發展的基本品性即實踐性。[8]新時代，教師專業發展方式越來越強調教師的具身感知、發展內容越來越強調教師實踐能力和實踐智慧。學校本位教師專業發展高度契合教師專業發展這一時代變化，強調把教師專業發展定格在學校真實的情境中，通過開展具有校本特色的實踐性活動，促使教師積極適應復雜變化的情境，進而反思實踐，形成帶有個體經驗的實踐能力和實踐智慧。這種具有校本特色的實踐性活動，主要體現為學校組織的教研活動和培訓活動。

教研活動是富有中國特色的教學實踐活動，也是促進教師專業發展和教學質量提升的“秘密武器”。學校的教研活動通常是圍繞“課”進行的，活動主題來源于教師“常態課”中的困難和疑惑，解決問題的方法聚焦于“觀課議課”，解決問題的成果通過“公開課”來發布，以此不斷反復打磨，形成“去情景化”和“再情景化”的個體實踐性知識和能力；學校的培訓活動則圍繞學校和教師需求而定，顯示出“小而實”的特性。一方面，培訓主題針對性強，多聚焦教育教學中的實踐問題，如“如何布置作業”“如何建設班級文化”等；另一方面，培訓形式實效明顯，多聘請一線有影響力的行業專家或本土教學名師作為培訓教師，以“專題講座+示范課”的課例研修為主要形式開展，確保理論和實踐性經驗說得清、看得見、學得會。顯然，無論校本教研活動還是校本培訓活動，都扎根于教師的日常教學與生活，立基于教師的真實需求，從而使學校本位教師專業發展具有鮮活的生命力和鮮明的實踐品性。

（三）融合共生是教師專業發展的重要保障

融合共生作為教師專業發展的重要保障是學校本位教師專業發展的底層意蘊。共生是教育也是教師專業發展旨歸達成的充要條件。[9]學校本位教師專業發展作為“一個互利共生、動態平衡的教師專業發展生態系統”[10]，學校和教師是系統內重要的生態因子，在傳統校本研修視域下，二者是學校促進教師專業發展的“偏利共生”關系。新時代，教師專業發展越來越顯示出高質量教師和高品質學校互相成就的特征，這使學校和教師呈現出相互聯系、相互作用和相互依存的“融合共生”關系。

一方面，從學校本位教師專業發展生態系統內部而言，教師和學校自身存在著融合共生的關系。走向專業教師和專業學校是教師和學校發展的內在追求。專業教師是“具備專業精神、學習專業、學科專業和講授專業屬性的教師”[11]。專業教師不僅會教學生，掌握教書育人的先進理念與科學方法，同時也會培養教師，具有豐富的帶教經驗與實踐智慧。專業教師能夠反映學校的教育水平，大批專業教師的存在必然會提升學校整體品質，使專業學校成為一種可能。專業學校是“以學生發展和教師發展為中心，從教師準入機制、聘任機制、培訓機制、評價機制、示范輻射機制等五大機制入手，為教師構建起專業發展平臺”的學校[12]，專業學校擁有完善的教師專業發展體系及全方位的教師專業發展平臺，能夠支撐各層次教師的專業培養和發展，必然會加快專業教師的成長速度。另一方面，從學校本位教師專業發展外部環境來看，新時代外部環境的變化對教師和學校也提出了新要求。新時代對教師提出了“四有好教師”標準，要求教師有更高的師德修養、更精的教學技藝、更全的育人能力和更專的自主發展素養。與此同時，對中小學校也有新的定位，多個政策文本中都明確提出，學校不僅是教書育人的場所，也是職前師范生實踐能力培養和職后教師專業發展的基地。在此背景下，學校與教師融合共生便成為學校本位教師專業發展適應時代環境，追求動態平衡發展的一種重要保障。

二、學校本位教師專業發展的現實境遇

學校本位教師專業發展既是一種理念體系，也是一種行動體系。作為一種理念，強調學校對于自身主體角色的多維理解與發展目標的精確定位，作為一種行動，強調學校在實踐中所開展的以教師專業發展為旨趣的課程創新、評價改革等具體活動。但審視現實，除少數城市優質學校外，大部分普通學校在教師專業發展上，不同程度地存在著主體角色迷失、目標定位失衡、課程支撐不力、評價導向不強、內生動力不足等問題。深入探析新時代學校本位教師專業發展的現實境遇，是深入發揮學校教師專業發展理論與實踐意蘊的關鍵。

（一）學校本位教師專業發展的主體角色迷失

新時代，社會的轉型和教育價值觀念的深刻變革，沖擊著學校教育的價值觀念系統，也催生著學校在教師專業發展過程中的角色革新。在此背景下，“學校能否堅持對自我的認同和對自身價值的肯定至關重要”[13]。然而，在實際的學校場域中，學校本位教師專業發展的主體角色面臨迷失困境。第一，在主體觀念上，部分學校還未完全把教師專業發展作為自己的主體職責。盡管多數學校一定程度上認識到教師專業素養對提高教學質量的重要意義，但多把專業發展視作教師的個體事務，把教師接受國家提供的各級培訓看成學校給予的福利，熱衷的是招聘名校高學歷教師和引進他校特級名師，而淡化校內的系統培養職責。第二，在主體地位上，部分學校并未把教師專業發展作為學校的主體工作。在根深蒂固的傳統觀念影響下，教師專業發展被視為學校開展教育活動的附屬，學校的主體工作仍是德育活動和課堂教學，“德育首位”和“教學中心”是兩種工作主體地位的通俗表達。與之相對應，在管理上，也很少設立教師發展部門，而是歸于學校科研室管理，教師專業發展工作未得到足夠重視。第三，在主體行動上，部分學校對于引領教師專業發展的執行力不強。當下，政府已經給學校松綁和賦權，賦予學校校本研訓的自主權利，但多數學校卻“無力行使此種權力，寧可棄權”[14]。為少犯錯誤，少擔責任，在教師專業發展上機械執行上級文件，組織的校本研修活動缺乏與時俱進的創新，成為“應付上級規定的擺設”，學校本位教師專業發展面臨變成一種“硬造的文化的風險”[15]。

（二）學校本位教師專業發展的目標定位失衡

學校本位教師專業發展目標是校本導向下教師專業發展的預期結果，對教師專業發展的學校主導方式、內容的選擇和使用具有導向作用，對支撐教師專業發展的校本課程開發與校本動力系統的構建具有引導和調控作用，也是對學校本位教師專業發展效果進行評價的主要依據。[16]當前，學校本位教師專業發展的目標存在定位失衡的問題。第一，學校教師專業發展目標定位缺少對教師專業發展全程式關注，不能引領教師終身發展。目前，多數學校比較關注新教師入職適應階段和青年教師專業提升階段專業發展，為其搭建較多的成長平臺。但對于進入職業穩定期的中老年教師專業發展則關注較少、支持不夠，致使該階段教師發展意愿不強、后勁不足，中老年教師“職業倦怠”“躺平”現象問題突出。第二，學校教師專業發展目標定位缺乏對教師素養的全面關注，不能引領教師全方位發展。目前，學校多把教師專業發展目標聚焦于傳統課堂教學能力培養上，對于當前人工智能教育的快速發展要求教師具備相應的技術運用能力和人機協作能力，核心素養導向下的學科教學要求教師具備學科整合能力，全方位育人理念下的學校教育要求教師具備家校溝通能力等，學校教師專業發展的目標定位尚缺乏對這方面能力的系統關注。第三，學校教師專業發展的目標定位與教師能力脫節，不能反映教師專業水準。目前，學校多以職級作為教師專業發展的目標定位，但受限于職級比例及評審過程中“關系化”“資歷化”等因素影響，許多能力達標的教師難以獲評高一級職稱，致使職級與教師專業發展水準不對應，職級引領教師專業發展作用弱化。學校本位教師專業發展目標的系統性、整體性和導向性有待加強。

（三）學校本位教師專業發展的課程支撐不力

教師專業發展需要教師專業學習，教師專業學習依賴教師專業課程。學校教師專業課程是對學校教師發展內容及進程的安排，需要根據學校教師專業發展目標，按照一定的時序進行系統的設計與合理的實施，但目前，學校教師專業發展的課程支撐仍顯不力。第一，課程結構單一，不足以支撐學校教師全面發展需求。教師專業素養具有整體性特征，包括師德、教學、管理、研究等多個方面，某一方面缺失都可能成為教師專業發展中的短板，引發職業發展的危機。但學校往往基于教學質量需要，提供的研訓課程多集中于教學能力培養上，從而使課程結構、類別較為單一，不利于教師全面發展。第二，課程內容同質，不足以支撐學校教師個性化發展需要。不同學科、不同層次教師群體專業發展有不同需求，需要學校基于差異分層分類安排研訓內容。但學校往往基于組織便利原則，多以統一的內容進行培訓，忽視了不同群體的需求差異，不利于教師的個性化發展。第三，課程組織較亂，不足以支撐學校教師有序化發展需求。教師專業發展是以學校為主體，國家、教師為補充，多場域“共振”的過程。在這一過程中，教師會接受不同場域主體提供的多元課程，而學校在整合與分配課程資源上則發揮著關鍵作用。由于對“誰來學習”“學習什么”“什么時間學習”缺乏系統安排，部分學校出現“所培非所人”“所學非所需”“重復培訓”等問題，不利于學校教師專業發展的有序推進。

（四）學校本位教師專業發展的評價導向不強

評價在學校教師專業發展中發揮著導向作用。當前，由于評價過程的難操作性以及學校主現上的意識不強，評價促進教師專業發展的作用并未得到有效發揮。第一，部分學校教師評價主體單一，未能客觀反映教師專業發展現狀。目前，學校教師評價多由學校教導部門進行，但由于學校教師群體數量較多，工作復雜，部門領導很難全面掌握教師情況，往往基于印象進行評定，評價結果主觀性較高，權威性較低。第二，部分學校教師評價內容片面，不能全面反映教師專業發展水平。新時代越來越強調師德作為教師專業發展評價的第一標準，但目前學校對老師的評價內容卻多集中在課堂教學能力層面，常以教學成績評價專業發展成效。第三，部分學校教師評價結果模糊，難以為教師專業的持續發展提供參照。評價具有激勵導向作用，但學校教師評價則多是為了年度考核、教師資料存檔需要，很少向老師反饋評價結果，存在“為評價而評價”形式化傾向，評價結果信度較低，參考價值較小。

（五）學校本位教師專業發展的內生動力不足

內生動力是個人受內部或外部刺激而朝向某種目標的心理狀態，進而自主和積極地采取行動[17]，關系著教師學習是否真正發生，是促進教師專業發展的決定性力量。然而，學校尚缺乏行之有效的措施，教師專業發展的內生動力依然不足。第一，部分學校對教師專業發展價值引領不夠。價值是影響教師專業內生發展的重要動力，需要學校基于時代意蘊，構建教師專業成長的榮譽體系，彰顯學校的主體價值。但當前，學校榮譽體系還不健全，僅存在政府層面比例較低的注重奉獻導向的榮譽體系，而缺乏學校層面覆蓋較廣的注重教學貢獻導向的榮譽體系，榮譽促進教師專業發展內生動力作用未得到充分發揮。第二，部分學校教師專業發展制度保障不力。制度影響心理預期，心理預期決定內生動力。對教師專業發展而言，教師是否愿意發展、愿意付出多少努力發展取決于達成目標后是否享受到相應權益，這需要從制度層面進行明確。目前，學校多建立了保障教師權益和激勵教師專業發展的制度，但制度中較少涉及教師專業發展的具體權益，教師專業發展“平均主義”“大鍋飯”“論資排輩”等問題突出。同時，制度中也缺乏基于教師專業發展目標層級的關聯，甚至存在互相沖突的現象，制度保障教師專業發展內生動力有待加強。

三、學校本位教師專業發展的推進路徑

新時代的社會轉型倒逼教育生態系統做出全面、深刻的轉型和升級，傳統的學校本位教師專業發展的模式與路徑也面臨變革創新。[18]在新的時代學校本位教師專業發展挑戰與機遇并存，如何實現學校本位教師專業發展的路徑創新，推進學校本位下教師的優質性專業發展，需要從觀念更新、目標創新、課程創新、評價創新、保障創新五維度進行探討。

（一）更新學校發展觀念，提高學校引領教師專業發展的主體自覺

學校是教師教育活動的實踐場域，其角色迷失會抑制教師的專業發展，影響教師專業發展時代意蘊的發揮。因此，新時代學校必須澄明迷失，厘清角色定位、形成價值共識、提高主體能力，增強自身在引領教師專業發展中的主體自覺。

第一，更新教師專業發展的學校認知觀，明確學校引領教師專業發展的主體角色。一方面，學校要精準把握時代訴求，明晰自身在教師專業發展中的角色定位。學校要準確理解教師專業發展的時代意蘊，形成教師專業發展學校作為主體場域的認知共識；另一方面，學校要精準把握政策要求，明確自身在教師專業發展中的職責。在《義務教育學校校長專業標準》《深化新時代教育評價改革總體方案》等多個政策文件中，均把“引領教師專業發展”作為校長和學校的主要職責，精準把握政策要求，需要學校明確自身職責，相關職能需向為教師專業發展構建更高質量的發展場域、發展要素、發展保障等職能轉變，形成學校負有教師專業發展主體責任的認知共識。

第二，更新教師專業發展的學校價值觀，形成學校引領教師專業發展的價值共識。一方面，學校要達成“學生、教師”雙中心的教育共識，把師生發展作為學校發展的重要目標，把教師發展、課堂教學、學生活動作為互融互通的中心工作來推進。另一方面，學校要達成教師專業發展的意義共識，重視教師專業發展。通過成立教師發展管理部門，系統規劃學校教師專業發展，加強學校常規教研活動與教師培訓管理，使學校成為教師專業發展的主陣地。

第三，更新教師專業發展的學校能力觀，增強學校引領教師專業發展的主體能力。一方面，增強學校教師專業發展自主能力。學校要善于從日常教學和前沿理念中發現問題，自覺圍繞問題進行研訓互動，同時，從研訓中總結提煉經驗，形成教師專業發展的本土模式；另一方面，增強學校教師專業發展創新能力。學校要主動結合前沿研究、結合教師需求和外部環境，借助外在的專業力量，發揮教師的主體能量，創造性地開展多類型教師專業發展研訓活動，使研訓成為教師專業成長的一種內在需要。

（二）規劃學校教師生涯發展，構建教師專業發展的進階目標

教師專業發展不是一蹴而就、立竿見影的過程，而是貫穿教師整個職業生涯。基于教師職業生涯不同階段的不同需求，將教師專業素養和發展目標緊密聯系，構建全程多維的教師專業發展進階目標體系，進而引領教師找準專業發展起點和重點，形成清晰的發展方向。

第一，面向全體老師，規劃教師專業發展階段目標。教師專業發展是一個終身學習、發展的過程。按照教師工作的熟練程度，教師職業生涯可以分為探索期、轉化期、成熟期和精進期四個階段[19]，每個階段具有相對的年限和不同的目標追求。進階目標體系即以此為依據，結合學校和教師實際情況，規劃教師專業發展目標。比如，探索期教齡為1-5 年，目標是成為合格型教師；轉化期教齡為6-10 年，目標是成為熟練型教師；成熟期教齡為11-20 年，目標是成為骨干型教師；精進期教齡為20 年以上，目標是成為專家型教師。由此，使每個教師都清晰所處階段的發展目標，終身發展。

第二，覆蓋全面素養，注重教師專業發展重點領域。教師專業發展在教師職業生涯的不同階段因教師個體與學校實際需求的不同而體現出發展重點上的差異性。呼應這種差異性需求，教師專業發展進階目標體系在發展內容上，應在關注教師綜合素養的基礎上凸顯教師專業發展的關鍵領域。比如，探索期階段，教師的學科教學能力應該是專業發展的重點，旨在讓教師盡快熟悉課堂教學，進而“站穩講臺”；轉化期階段，教師的綜合育人能力是專業發展的重點，旨在讓教師熟練掌握育人藝術，從而“站好講臺”；成熟期階段，教師的自主發展能力是專業發展的重點，旨在擴大教師的專業影響力，進而“站遠講臺”；精進期階段，教師的師德踐行能力是專業發展的重點，旨在讓教師感受職業幸福、獲得心靈升華，從而“站美講臺”。由此，使每個教師都清楚所處階段的發展任務，持續精進。

第三，突出能力標準，打通教師專業發展進階通道。能力是教師進入教育行業，勝任教師工作的唯一憑證，實踐表現與問題解決水平才是評判教師優劣的權威標準。[20]教師專業發展進階目標體系以職業生涯為基礎，以專業素養為內容，以專業能力達標作為目標，凸顯專業和能力在教師發展和評價中的作用，通過打破職級評審異化的權力標簽，打通職業進階的通道，使每位教師都能夠依靠個人能力實現專業價值，良性進階。

（三）突出學校發展目標導向，優化教師專業發展的課程體系

發展目標是引領學校教師專業發展有序開展的關鍵。堅持學校發展的目標導向，就要基于不同階段教師的目標追求，優化教師專業發展的課程體系。

第一，分層分類優化課程結構與內容，滿足不同教師群體的差異化需求。依據學校教師專業發展進階目標，對不同發展階段教師專業發展課程進行差異化設計。橫向上優化課程結構，全面觀照教師專業發展的關鍵素養，從師德踐行能力、學科教學能力、綜合育人能力和自主發展能力四方面完善教師專業發展的課程體系；縱向上依據教師專業發展層次的差異，不斷更新和完善課程內容。比如，探索期階段，教師對教育教學還不夠了解，學校在課程組織方面需要凸顯教師的基本能力。師德踐行維度應加強教師禮儀和師德規范教育，明確師德邊界；學科教學維度應加強教材解讀能力和教學實施能力培養，熟悉教學常規；綜合育人維度應加強學生常規管理和班級活動管理，掌握一般的育人方法；自主發展維度應學會融入團隊、學會反思發展。轉變期階段，教師積累了一定的教育教學經驗，專業素養得到提升，學校在課程安排上的重點應聚焦于教師高階能力的培養，師德踐行維度聚焦“四有好老師”的國家政策要求，更強調關愛學生和用心從教；學科教學維度強調凸顯學生主體，形成教學范式；綜合育人維度應積極培養教師班級文化建設與家校溝通的能力；自主發展維度應加強反思性實踐能力培育。成熟期階段，教師在師德修養、班級管理、學科教學等層面已達到相對嫻熟的水平，專業發展也容易面臨瓶頸期，學校在此階段的課程規劃重點則集中在自主發展中的教學研究；精進期階段，教師各方面達到高水平，影響其專業持續發展的核心要素在于教育情懷，學校在此階段的課程規劃應聚焦于教師的教育情懷培養。由此，形成縱橫關聯、覆蓋全面、重點突出的教師專業發展課程體系，為教師的個性化發展提供更為全面的學校支持。

第二，內外協同完善課程實施，促進校內校外研訓活動的一體化整合。學校在以自身為主體的基礎上，有機整合國家培訓和校本研訓，使三者有效耦合、有序實施。基于教師個人需求，分層分類實施校本培訓，彌補國家級培訓在觀照教師專業發展個體特殊性上的相對不足。比如，針對探索期教師，在國家新教師培訓基礎上，規劃師徒帶教常態培訓；轉變期階段，在國家青年教師能力提升培訓基礎上，設立校內名師工作室，群體合作引領青年教師成長；成熟期階段，在國家骨干老師培訓基礎上，委托高校定制名師培養班，促進骨干教師向高層次發展；精進期階段，在國家高層次人才培訓項目基礎上，出臺高學歷碩博攻讀政策，鼓勵專家型教師進一步凝練教育思想，擴大專業影響。由此，校內校外課程一體化實施，推動教師有序發展。

（四）強化學校發展實際需求，改進教師專業發展的評價方式

學校評價是檢驗學校本位下教師專業發展實效的重要手段，改進教師專業發展評價方式應以學校需求為導向，注重評價主體多元化、評價指標分層化和評價結果可視化。

第一，基于學校民主管理需求，構建多主體協同評價的教師專業發展評價格局。在教師專業發展評價主體上，應強調多主體共同參與。其中，教學管理部門協同教研組評價教師學科教學能力，德育管理部門協同少先隊（團委）評價教師綜合育人能力，科研管理部門協同年級組評價教師自主發展能力，教師發展部門協同校長辦公室評價教師師德踐行能力。以此，由熟悉教師專業能力的部門和團隊來進行評價，可以克服單一主體的主觀局限，保證評價的客觀公正。

第二，基于學校教師隊伍建設需求，形成多維度分層評價的教師專業發展評價內容體系。基于教師專業發展階段性特點，需構建分層的教師專業發展評價關鍵指標。比如，針對教師學科教學能力的評價，探索期階段評價指標構建的重點在于合理評判教師教材解讀能力、教學實施能力；轉變期階段評價指標構建的重點在于培養教師的教學評價能力和課標解讀能力；成熟期階段評價指標構建的重點在于養成教師教學整合能力；精進期階段評價指標構建的重點在于提升教師教學的示范影響力。在不同發展階段關鍵指標的指引下，可進一步尋求教師專業發展評價的關鍵證據支持。比如，成熟期階段教師可以選取教師課堂教學中信息技術整合、教學內容整合的具體案例來驗證教師教學整合能力的強弱，這有利于克服教師評價“空洞”的弊病，使評價更具說服力。

第三，基于學校教師自我診斷發展需求，形成可視化的教師專業發展評價結果。幫助教師認清自我是學校促進教師專業發展的重要任務，學校可利用信息技術精準反映教師發展結果，包括繪制教師專業發展的直觀圖表和為教師專業發展進行畫像等。比如，處于探索期階段的某一教師申請能力進階，經考核繪制專業能力發展雷達圖（見圖1），由圖可見教師專業素養四個維度均達到了優秀程度，可進階為合格型教師，但與此同時，這名教師在團隊融入和班級管理指標上分值偏低，仍有較大發展空間。這種基于教師個體需求的可視化操作克服了以往對教師專業發展評價“形式化”的弊端，可以促使教師形成清晰的自我認知，并以此為基礎不斷改進、走向卓越。

圖1 XX 教師專業發展評價結果

（五）構筑學校發展綜合平臺，完善教師專業發展的制度保障

教師專業發展是外推內化的系統工程，需要構筑學校發展綜合平臺，完善教師專業發展的制度保障，以外在的制度措施激發教師專業發展的內在動力，引領教師持續化的專業發展。

第一，構筑學校交流展示平臺，完善教師專業發展研習制度，激發教師專業層面的成就動機。學校應遵循教師成長規律，構筑教師交流展示的各類平臺，借助平臺完善教師相關研習制度，促進教師專業層面的自我實現。比如，校內層面，可以開展教師讀書沙龍、主題教研、課堂比賽等展示活動；校外層面，可以組建校際聯盟，定期開展教學交流等，以此完善“讀書、教研、比賽、展示”四位一體的教師研習制度，為教師專業成長提供更多的交流展示機會，激發專業成就感。

第二，構筑學校榮譽表彰平臺，完善教師專業發展榮譽制度，激發教師精神層面的專業追求。學校在遵循與貫徹國家教師榮譽制度的基礎上，也應針對不同階段、不同教師的發展需求，依據教師專業發展的綜合表現，設立諸如“教壇新秀”“教學能手”“學科骨干”“教育名家”層層遞進的學校教師榮譽層級，形成學校榮譽體系，激發教師在專業價值層面的卓越追求。同時，在落實教師專業發展榮譽制度時還可選取教師節、畢業禮等關鍵節點，為教師頒發相關榮譽，以此強化教師專業發展的儀式感，促進教師形成尊重榮譽、追求榮譽的價值觀念，引領教師專業成長。

第三，構筑學校權益保障平臺，完善教師專業發展保障制度，明確教師權益層面的發展預期。對于保障教師專業發展的評優評先制度，包括培訓制度、教學比賽選拔制度、課題項目申報制度、教學績效分配制度、學歷進修支持制度等，均按照教師專業發展的能力層級進行優化，保障所有教師能夠享受到自身能力層級所應享有的權益。比如，在課題項目申報上，應建議探索期教師申報校級課題，轉變期教師申報校、區級課題，成熟期教師申報區、市級課題；精進期教師可以申報市級及以上課題等。同時，加強各項教師專業發展保障制度的關聯，保證制度之間的一致性。比如，教師要參與高層次教師培訓，則必須獲得過教學比賽獎項、參與過課題研究、獲得過校級榮譽等，以此形成有序化、進階式的教師專業發展權益體系，激發內生動力。