課堂教學引問藝術：內涵、特征、價值及對教師的要求

陳東珂 李如密

摘要：將課堂還給學生，使學生成為學習的主體逐漸成為教育界的共識，現代教學觀念下教師的教學不再僅限于知識和技能的傳遞，而是要教會學生怎樣學習，促使學生內在學習動機的發生。以問為導向的教學方式關注“問”對學生深層次學習及思維發展的價值，明確教學引問的情境性、目的性、創造性、靈活性特征，掌握必要的引問策略能夠更好地促進學生的學。教師應對學生的問題進行判斷、修正、優化以調動學生思維，使學生由被動接受到主動求解，由等待被問到敢于發問，由淺層發問到深層發問，進而實現有效學習。

關鍵詞：課堂教學;引問藝術;問題意識

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）01A-0008-05

新課程改革提倡創新教學模式，倡導學生主動參與、樂于探究、善于思考、學會學習。學會學習的一個重要表現就是能夠主動提出問題。教師應該轉變原有課堂教學模式，有意識地引導學生發現問題、提出問題、解決問題。

一、課堂教學引問藝術的內涵

在傳統教學觀影響下，教師往往會依據教學大綱進行教學設計，是整堂課的策劃者和實施者，學生以聽記的方式跟隨教師的授課節奏進行學習，學生課堂主體意識薄弱。一方面，課堂中教師不斷拋出問題，學生注意力集中在如何回答問題上，這扼殺了學生“問”的機會，也讓他們失去了獨立思考的空間;另一方面，學生對教師提出的問題能夠快速反應并找到答案，卻很少對教師教的知識提出自己的見解，知識的重復使得學生在面對需要發表自己看法和思考類的問題時顯得不知所措[1]。

教學引問藝術就是教師在課堂教學中明晰引問目的，根據具體教學情境引導學生自主性思考后提出自己的問題，并逐步使學生的提問由低水平問題向高水平問題過渡，問題表述由模糊向清晰不斷提升的藝術。教師應積極創造學生發問的機會，將過于強調接受學習、死記硬背的學習方式變為學生主動參與式的學習方式，建立基于學生內在學習動機的思考型課堂，切實提高學生問題發現與解決的能力。引問將發問的主體由教師擴展到學生，發揮學生在學習中的主動性，“引”不僅要求教師在課堂中要有引導學生提問的能力，也考驗著每一位教師在學生發問過程中對問題走向的藝術化引導，不至于因問而亂，脫離課堂教學目標。

教師引問不等同于傳統的教師提問。首先，提問和引問都有問的意味，但二者發問的主體不同，其所蘊含的教學意義也不同。引問中的“問”體現了以學生為主體的教育教學理念，將學生的學習活動置于教學的中心，教師的教是為學生的學提供支持與幫助的，師生共同完成教與學雙向統一的教學活動。其次，提問多是以診斷、提醒為目的對學生的學習過程進行監控，是教師推進課堂教學進程的一種手段，使學生在答問的過程中實現知識的轉換和自我內化，而引問是基于教師對學生內在動機的考量，從學生的原有經驗出發，使學生自己發現知識間的內在聯結，能主動向教師提出問題。其強調的不僅是學生的提問行為，更是對學生思維的訓練，從而促進學生的深度學習。最后，引問關注教師怎樣引導學生將問題表述好，旨在將學生思維與語言表達能力培養融為一體，引導學生清晰明確地提出問題，發展學生言語思維，將簡略的、自明的內部語言擴展、生成一定語境下明人、服人、感人的外部語言[2]，是引導學生由單一的認知學習到綜合運用學習的發展途徑。

二、課堂教學引問藝術的特征

教師是課堂的組織者和促進者，學生的提問需要教師的有效引導。課堂教學引問具有情境性、目的性、創造性和靈活性的特點，教師在教育實踐中把握引問特征能更好地實施教學引問。

（一）問題產生具有情境性

問題的產生有賴于一定的具體情境，教師與學生以學習材料為中心構成教學場域，圍繞教學文本展開各種教育活動，讓學習者置身于情境中去感知引問內容，為學生的進一步思考提供支撐點。如特級教師孫雙金老師執教二年級語文《找春天》時說：“‘春天像個害羞的小姑娘，讀到這里，誰有問題？”有個學生問：“春天為什么是個害羞的小姑娘呢？”孫老師隨即說：“孫老師把它改了，春天像個慈祥的老太太，你喜歡哪個呢？”其對比就不言而喻了，學生們很快就想到和老奶奶相比小姑娘可愛、活潑等特點，也更能理解春天的意蘊。教師的引問基于一定的教學情境或學習材料，不僅讓學生產生問題，還要為學生提供一種想問、敢問的情境，在寬松、活潑的課堂環境中進行師生對話。

（二）問題產生具有目的性

“引”本身就代表著教師對“問”的出現帶有一定的誘發意味，即教師期待問的行為發生。提問隱含著對回答的期待，是引發對話的開端。教師引發學生提問，在學生遇到困難時給予啟發性的提示及思維指引，旨在培養學生的高階思維。教師在課堂教學時圍繞本節課的教學目標，在鼓勵學生積極提問時還要注意不被無關的問題打亂課堂節奏，通過有目的的“引”對學生的問題進行轉化。如執教《秋天的懷念》一課時，教師鼓勵學生初讀文章后提出質疑。學生提出眾多問題，課堂頓時活躍起來，然而有些問題卻與本節課教學內容相關性低，教師將其中一個問題“秋天為什么要懷念？”順勢轉化為“課文幾次寫到秋天，為什么文章的題目叫‘秋天的懷念？”讓學生由一個問題引發另一個問題，自然地觸及本節課的重點內容，在逐步分析中擊破重難點。

（三）問題產生具有創造性

教學在師生雙向互動中產生思維的碰撞，引問意味著教師少一些在課堂上預設的“假”問題，多一些讓學生發問的機會，進一步激發學生思維的活力，生成更具有創造性的知識成果。如孫雙金老師在執教四年級《三顧茅廬》一課時，在同學們都知道劉備三顧茅廬拜訪諸葛亮的前提下，沒有直接展開課文的講述，而是問同學們：“看到這個題目，你有什么問題想問問我？想問問你自己？”學生一時間有了許多疑問：“劉備為什么要拜訪諸葛亮？”“劉備為什么要三次拜訪，一次不行嗎？”“劉備是皇帝，為什么不派人去拜訪而親自去拜訪諸葛亮？”此時孫老師回應這時候的劉備還沒有做上皇帝，但他手下也有幾千兵馬。正是孫老師打破一講到底的常規教學方式，將提問的權利還給學生，引導學生靜下心來認真思考，讓學生提出了許多有價值的問題，得出了對課文內容的深度理解;同時教師對學生的問題中的知識性錯誤進行糾正，充分體現了教學引問中的創造性。

（四）提問方式具有靈活性

引導學生主動發問、學會提問不僅限于教師口頭上的鼓勵，還需綜合考慮學生的性格、思維發展水平、語言能力等多方面因素，充分利用眼神、動作、表情等非語言表達方式。部分學生一開始不善于主動向老師提問，可以組織小組組員相互提問，或者將問題寫在紙上交給老師，采用多種方式表達問題。竇桂梅老師在執教《皇帝的新裝》一課時，讓同學們結合“預學單”在小組內討論，并提出最值得研究的問題，小組合作使得問題的表達更具邏輯性和價值。

三、課堂教學引問藝術的價值

學生提問的過程涉及豐富的思維、心理、語言活動，對學生多方面能力的培養有重要作用。教師應進一步發揮“問”對發展學生批判性思維，培養學生自主學習能力，創新師生、生生互動形式及提升學生語言表達能力的獨特價值。

（一）培養學生問題意識，發展學生高階思維

高階能力以高階思維為核心，發展學生高階能力是對傳統教學設計偏重低階能力的一種制衡與超越[3]。學生通過綜合運用各種學習策略達到識記、理解、應用初級認知層次的目標，基于原有經驗進行知識信息重組來解決問題。而提出一個問題，尤其是提出一個好問題則要求提問者對所掌握的材料進行優化、整合，在結合已知內容的基礎上對知識深層次聯系進行探析，要求提問者打破原有認知局限，根據當前情境靈活調動相關知識進行取舍，發展高階思維。如果要更好地理解開放式問題，教師必須使學生的興趣從如何回答問題轉移到如何提問題的過程中來[4]29。學生的學習不僅是解決問題的知識學習，更是一種科學精神的學習，包含著邏輯批判、辯證思考的問題意識 [5]。教學引問引導學生以一種積極主動的思維將知識進行順應同化，激起思維的火花，使得學生對知識具有批判意識。

（二）促進學生深度理解，培養自主學習能力

課堂中的學習是在由教師與學生構成的特定場域中開展的互動交往活動，師生在互動中習得、建構起共同的文化意義。只通過講授法去教學，很容易產生這樣的后果，就是教師以自我為中心去重組課文或問題 [4]52，而無視學生的學習需要及學習進程。結合學生的發問內容并對其進行準確、細致的分析與評價，恰恰是引導學生進行深度學習的良好時機。對學生提出問題的肯定與對問題質量的反饋不僅能激發學生主動參與互動的熱情，也能有效地指導學生思考的方向。在教師的引導下，學生能夠進行范式遷移，隨著知識與經驗的不斷累積提出更多新穎的問題，更好地指導自己的學習。重視學生課堂提問有利于六大核心素養中的促進學生學會學習及科學精神素養的發展 [6]。

（三）創新師生互動形式，促進有效對話教學

學生問題意識缺乏的原因之一是教師引導學生提問的意識不足，學生提問對于教師來說不僅僅是一種單向的“解惑”過程，更是了解學情與促進學生深入探討的契機。課堂中師生需要在相對平等的情況下都能發出自己的聲音，并有意識地主動聽取他人的聲音 [7]。師生通過互相傾聽達到思維上的互動，教師引導學生學會主動表達，將思維形式外化于語言。傳統的啟發式教學多是指向預設知識和標準答案的教學形式，師生間的問答更像是“對白”。教學應該提倡對話，而對話是生成的[8]。在對話式的課堂中，教師鼓勵學生表達他們的觀點和想法，并依據問題類型做出不同的回答，梳理出基礎性的、關鍵性的問題。教師一時不能解答的問題可組織全班交流探討，集中大家的智慧，在辯論與交流中激發新的觀點，調動班級學習積極性，營造一種愛學、好學的學習氛圍。

（四）深化學生思維邏輯，有效表達自我觀點

美國心理學家布魯納的研究表明，難易適中且具有挑戰性的問題能夠激勵學生向下一階段發展 [9]。學生的質疑和探索并非每一次都能得到創造性的成果，對問題本身的批判性思考就是對思維的一次鍛煉，激發學生對問題的好奇心，形成自己的獨立見解。有效提問不僅指提出問題，還要能夠提出有價值的問題，言語與思維密不可分，提問旨在用語言表達出自己心中的疑問，通過積極的思維活動對所學習的內容進行重組和深化，是清晰表達其觀點的前提。思維作為對現實的一種反映，它必須以一定的語言形式為其物質載體，否則，思維活動就無法進行，思維的表達、傳播也就無法實現 [10]。提問質疑是高階思維運用的一種形式，教師在教學中對學生的有意引導、優化語言表達，有利于引發學生深層次的學習。

四、課堂引問藝術對教師的要求

引問是一門藝術，教師不僅要有引問意識，還應在把握引問特征的基礎上錘煉引問技巧，從樹立正確的教育教學理念、轉變學生提出疑問的態度、鍛煉學生提問的能力等方面入手為學生的成長發展助力。

（一）轉變教育教學理念，提供學生發問機會

學會發問也就是學會思考，在教學實踐中出現學生缺乏問題意識的現象，一是因為教師沒有讓學生發問的意識，過于關注自己的課堂是否按照教學計劃順利執行，這在新手教師和公開課中更為普遍。二是因為教師自身專業素質不夠強，很多教師不敢放手讓學生問，怕難以應對和解答而使自己陷入難堪的境地。教師缺乏給予學生提問發言的機會，而學生因對已有教學方式的順應而無提問意識，上課是教師的“責任”，聽課是學生的“任務”，課堂喪失了應有的活力。引導有效提問需要自信的教師，他們為問題生成創造支持性的課堂文化 [11]137。教師應認識到學生發問的價值，同時加強自身的知識儲備，提高教育教學能力。教師可組織使用多種形式的視覺支持來引導學生提問，使問題得到共享，還可用高級的可視化工具來組織和提煉問題或將發現轉化為圖形表示，便于學生展示問題。師生努力建立一種學生提問、討論問題是常態的課堂文化[11]155。

（二）轉變學生學習觀念，鼓勵學生大膽發問

教師應使學生認識到自己是學習的主人，在課堂上積極思考，轉變對教師過度“依賴”的觀念，鼓勵學生認真對學習內容進行研究并深入探討。首先，教師要得到學生的認可，向學生介紹提問的價值，讓學生明確教師鼓勵發問并非意在增添其學習壓力與負擔，而是在幫助其學會科學有效的學習方式。其次，教師應對學生提出的疑問與質疑保持一種開放包容的態度，創設平等的心理氛圍，引導學生逐步在寬松的心理氛圍下養成積極發問的習慣。

引發學生提問可分成三個階段：第一階段是培養學生提問習慣的初期，也是教師初步了解學生發展水平的階段，教師作為評價的主體應尊重學生不同的思維發展水平與提問角度，并對主動提問行為進行肯定，同時對于一些有想法、深刻的好問題大力表揚;第二階段是問題的爆發期，也是問題的篩選期，在這個階段，教師可在教學過程中設置小組交流討論的環節，在分享的過程中組員內部自行解決簡單、初級的問題;第三階段是學生的主動提問期，經過廣泛的討論，篩選出更高質量的問題，學生們不再因為自己的問題簡單而羞于發問，因為這是大家都未能解決的。引問讓學生以一種廣泛思考的意識參與到課堂互動中來，破除學生不敢問的心理藩籬，在一種寬松、民主的氛圍中大膽提出疑問。

（三）教師進行示范引導，為學生樹立榜樣

教師的教不僅僅是傳授書本上的知識，更重要的是教給學生學習的方法，引發學生提問并不意味著學生提出的問題越多越好，在提高學生發問積極性的基礎上也應注意學生問題的質量，引導學生提出好問題、真問題。學生通過模仿教師的思維方式來提問是學習中重要的方面。語言是思維的外化，教師呈現給學生的是一種思維的過程，而不是簡單的說教，教師應帶領學生分析自己的元認知過程，基于何種原因提出問題，從哪些角度可以提問題，結合具體實例教會學生如何思維與分析，為學生留有思考與表達的空間，進而激發學生的創造性意識，在興趣的基礎上促進能力的進一步發展。

（四）診斷學生問題形式，提升學生問題質量

一個好的問題具有明顯的指向性、清晰性、可思考性。教師要對學生的問題進行判斷、修正和優化，促使學生的提問能力逐漸由低水平向高水平過渡。首先，提問意圖要清晰，可通過問題的引導詞來明確問題的指向，如提出“本文主要講述了哪些事情？”與“作者的心情是怎么變化的？”不同，通過“哪些”“怎么”等詞可以清晰地明確問題的目的，不會出現問為什么而回答怎么做的偏差。其次，教師要關注學生提問層次，對于“知道”、“領會”和“運用”層次的問題，引導學生通過翻看課本或同桌討論的形式自行解決，鼓勵學生提出“分析”“綜合”“評價”層次的問題，如“山、樹、屋三者之間是怎樣的關系？”“魯迅為什么要以《祝福》作為小說的標題？”“孔乙己到底值不值得同情呢？”最后，問題整體的清晰表述是得到有效回應的前提，簡潔、準確是表達問題的關鍵。教師在平時教學中應有意提醒學生想好了再說，避免學生提問時思維混亂導致語義不清，重視學生言語思維的鍛煉，給學生時間整理思路重新組織語言，助力學生問題質量的提升。

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責任編輯：趙赟