大單元視域下如何構建語文課堂教學

統編教材以人文主題和語用主題雙線并構的單元編排特色，改變了語文課堂中單篇課文的閱讀、語文知識點線狀排列組合等各種相對閉合、獨立的教學現狀，充分發揮主題性群文化閱讀的優勢，讓學生在積極的探究性學習中，分工合作，交流展示，扎實有效地培養他們的知識與技能，情感態度與方法，實現精神、文化的自成長。

一、雙線并舉，有效提升學生語文素養

注重人文性和工具性在語文課堂上的和諧統一，在學科教學中立德樹人，以文化人，是我們語文課程承載的重要育人使命。我們語文單元組課文的閱讀，不僅要發展學生的語用能力，還要培養他們良好的道德品格，助力他們樹立正確的人生觀價值觀。通過積極的語文實踐活動，可以讓兩者水乳相容，相輔相成。

（一）促進“文”與“道”的互融共通

統編教材每一冊教科書中的每一個單元，都有充分聚焦的人文要素和語文要素。在和學生一起閱讀、賞析單元內多種風格的文本過程中，我們教師要發揮文學作品“文以載道”的特點，善于“借文學道”，巧妙地將人文性融入在語言文字的品讀、感悟之中，讓學生在對文本內容、思想、情感的具身體驗中，切實提高自身的道德認知、價值認同、品質提升，真正實現學科教學“立德樹人”的功能，促進學生精神的自成長。

以統編教材八年級下冊第二單元為例。該單元內的兩篇精讀課文《大自然的語言》《阿西莫夫短文兩篇》（《恐龍無處不有》和《被壓扁的沙子》），和兩篇略讀課文《大雁歸來》《時間的腳印》，另有“說明的順序”和綜合性學習“倡導低碳生活”，都是從生活現象說起，揭示一定的科學道理。如果我們只是從道理的闡釋角度去閱讀這些說明文，思考和體會說明文多種說明方法對表達準確的作用，那么，學生經歷的學習過程就會是一個個散亂著的、碎片化的知識的雜糅。

大單元視域下的課堂教學，務必摒棄這種支離破碎、只見知識不見精神氣兒的閱讀方式，以全局的意識融合人文和語文的要素之間的關系。筆者在教學本單元時，圍繞單元導讀給出的方向，設計了“再現生活常見現象”“觸摸求真、嚴謹科學精神”“探究層層深入闡明道理的思路”這三個學習項目，從課文內容的信息提取、篩選開始，在信息運用中理解事理;從說明方法的列舉、比較，體會說明文語言的準確性;從作者的分析推理中培養學生的質疑和釋疑能力，培養他們科學探究的興趣。如此，學生對科學的求真、嚴謹，對說明文的文體表達特點，都有了深刻的理解。

（二）重視單元學習資源的統整與綜合

作為優秀的文學作品，每一篇入選教材的課文都有著豐富的原生性藝術價值，我們教師要善于整合整個單元內的各種資源，將它們轉化為隸屬于大單元主題下的教學價值，從而真正發展學生們的閱讀與鑒賞、表達與交流、探究與反思、歸納和提升的語文能力。

以統編教材八年級下冊第四單元為例。本單元圍繞“演講”這一探究主題，安排了“學習演講詞”“撰寫演講稿”“舉辦演講比賽”這三大活動。教學中，我們教師要根據學生演講活動的真實需要，結合他們在第一單元學得的“仿寫”能力，對單元內聞一多、顧拜旦、丁肇中、王選幾位大師的演講稿進行有選擇地閱讀、探究，從表達方法和思想、精神的傳遞上去仿其形，仿其神。為讓學生更有方向和目標，筆者以“讓愛永駐心中”為題，讓他們邊閱讀邊搜集資源，邊品味邊思考自己的觀點提煉和將要采用的表達方式。如此的目標明確，更能讓學生主動關注資源，整合資源，內化資源，形成自己的個性、創意表達。

二、語用情境下，促進學生能力發展

語文的學習離不開真實的生活，學好語文又是為了更好地生活。實踐性是語文課程的主要特征。因此，在語文大單元教學中，我們教師要將語文的學習放置在具體的生活情境和真實語境中，讓學生真正提高語文的實踐能力。

（一）關于學生熟悉內容的學習

很多課文的內容和表達都與當下閱讀它的學生的認知和生活經驗相接近，因而更容易被學生所讀懂，也更容易被學生所遷移并運用。如統編教材八年級下冊第一單元內的四篇課文（《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》）所講述的都是一些民風民俗。這些民間文化、風土人情因為其充分地接地氣，而彌漫著大家所熟悉的生活氣息。教學時，我們可以從這一大單元視角出發，圍繞情思的抒發、表達的方式、語言的表現力等凸顯散文體裁教學指向的內容，組織學生進行系統化的梳理、歸納、遷移、語用，并在充分閱讀、體驗、品悟中，進行人文層面的審美、判斷、以及民族文化自信、自豪等方面的熏陶、培養。

以《社戲》一課為例。本課中，魯迅對于想看戲而不得的失落，愿望實現后的急切，老旦咿咿呀呀的無聊，偷吃羅漢豆的快感，描寫得淋漓盡致，極易引起與之有相似經歷和體驗的學生的共鳴。教學中，我們從內容入手，圍繞語言的表現力進行探究，這樣，學生就可以在熟悉的內容、親近的語言中，輕松理解文章，積累敘述、抒情的策略和方法。

（二）關于學生陌生內容的學習

教材中收入的文學作品，大多還是以書面語言表達為主。日常生活中學生口語化的交流與文學味極濃的作品語言之間不可避免的存在著一定的落差。然而，我們語文閱讀的目的之一，就是幫助學生儲備起更多的、更豐富的書面語言詞匯，提高他們語言的表達力和表現力。從這個意義上來說，我們需要幫助學生縮小生活與作品之間的落差，在充分的理解和體驗中，發展他們的表達水平。如統編教材八年級下冊第三單元所安排的《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》三篇文言文，以及《詩經》中的《關雎》《蒹葭》兩首古詩文，我們當從文言文詞匯的理解積累、古人的思想、情趣了解、審美、智慧的感知，這些方面幫助學生去陌生化，并讀出真感受，收到真熏陶，沉淀民族文化基因。

三、有創意前提下，去追求學習的個性化

大單元教學的最大優勢，就在于它改變了傳統語文課堂教學中以單篇課文閱讀探究為主的封閉、孤獨、零碎的知識梳理，以整合的視角去有目的、有計劃、有步驟地發展學生的人文素養和語文素養，為學生的個性化、有創意的學習和表達，提供了更科學、更合理、更充分的空間，有利于學生學習質量的飛躍發展和提升。

（一）共性內容的積累

以同一個主題編排的單元組課文，它們在思想內容、素材選擇、表達方式等諸多方面都有著千絲萬縷的聯系，對于學生進一步深刻理解、體會，也有著鞏固、強化的意義。如統編教材八年級下冊第五單元為游記，學生循著文字，在想象和聯想中“旅游”世界的大好風景，既豐富了自己的見聞，開闊了視野，又增長了知識，學習了寫游記的取景、構局的方法，積累生動優美的語言。但是，如果我們在和學生閱讀這些同主題的寫景類文章時，都采用提取信息、理清順序、詳略處理、過渡巧妙、語言品味這樣的流程來教學，學生定然索然無味。這時，我們就要有所變通，根據大單元的主題和目標，進行有側重的教學，如上面說到的第五單元，重點引導學生學習作者寫景的角度和方法，而八年級上冊第三單元的《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》《黃鶴樓》這五篇課文則重點從想象和聯想入手，體會作者借景抒情的手法。這樣，學生學得具體，學得深入。

（二）不同策略的互補

不同主題、不同體裁的文章，它們所需關注的知識、能力，所要采取的閱讀策略、方法，也必然不同。新修訂的《普通高中語文課程標準（2017年版）》為我們的中小學語文教學也指明了方向，其中，發展和提升學生的思維能力、培養學生“梳理與探究”的能力，也是我們初中語文教學需要重點培養的能力。在完成了一個大單元的教學之后，我們引導學生“回頭看”，對這一單元的目標達成，自己的內容學習、探究交流的情況，進行一個系統地梳理、評價、反思，這對于學生查漏補缺、診斷、改進，都有著重要的意義。同時，他們在對已學單元的再回顧中，可以更好地促進新的發現。所謂“溫故而知新”，就是講的這個道理。

除了對一單元的學習進行系統的梳理探究外，我們對幾個單元甚至一學期所有單元也可以展開相關的梳理，從而搭建自己的知識結構，豐富自己的閱讀策略方法，提高語文閱讀的能力和閱讀的效率，促進語言文字運用能力的發展。這樣的大單元內、各單元之間的聯系、比較，學生在自我梳理、自我反思、自我構建、自我完善中，真正實現了閱讀策略的互補，閱讀理解力必然能大幅度提升。

大單元教學觀下的語文課堂教學，將學生置于更廣闊的探究空間之中，讓他們在對同一主題、不同風格的文本閱讀中，接觸到更為多樣的思想、文化;在積極主動的探究中，不斷發展他們的閱讀力、思維力和表達力，從而真正促進語文核心素養的發展和提升。

曹春燕，江蘇省南通市通州區實驗中學教師。