指向讀寫結合的名著閱讀教學實踐

在中學語文教學中，名著閱讀占據了重要的地位，旨在拓展學生閱讀視野，豐富其閱讀內容，提升綜合閱讀能力。隨著“2017年版課標”的頒布，整本書閱讀也逐漸走進了廣大師生的視線。初中許多語文課堂中，有效地將整本書任務群的要求與名著閱讀的教學內容結合在一起，開設多種多樣的閱讀課程，激發了學生名著閱讀的興趣。但是，在一線的名著閱讀教學中，教師往往也存在以下問題：（1）注重跨媒介，忽視文本內解讀。不少課堂運用各種各樣的多媒體、動畫，增加學生閱讀的沖擊力，忽視了名著內在的文本解讀，致使語文閱讀課變成了影視欣賞課;（2）注重閱讀技巧的講解，忽視名著閱讀體驗。名著閱讀需要設置一定的閱讀活動，讓學生進行閱讀體驗，形成獨特的閱讀見解。而當下的許多教師忙于應付中考的名著閱讀題，過度重視習題的練習，致使作品語言的品味被沖淡;（3）注重閱讀活動開展，輕視對閱讀的感知。不少課堂注重學生表演、活動，忽視對名著語言風格、人物形象等等鑒賞。長期下去，學生的閱讀能力會呈現出下降的趨勢。

《義務教育階段語文新課標（2011版）》中明確提出：“名著閱讀需要引導學生喚醒記憶、調動積累，有效地進行語言實踐。”這就要求教師在名著課程設計中，注重學生語言建構與運用，進而提升思維能力。而上面名著閱讀課出現的問題很明顯違背了“新課標”的這一要求。基于此，筆者認為“讀”“寫”“思”是語文名著閱讀不可或缺的三大要素。在名著閱讀教學中，教師需要注意以下三點：（1）注重以讀促寫提升名著鑒賞能力;（2）注重以寫促讀提升名著閱讀分析能力;（3）通過讀寫融合提升名著閱讀的思辨能力。

一、聚焦名著理解鑒賞，以讀促寫

“審美鑒賞與創造”是語文四大核心素養之一。經典的文學名著通過巧妙地構思和精妙的語言，表達著文化的精華。在歲月的長河中，經典名著歷經淘洗，反復沉淀，有效地傳承了中華文化。在名著閱讀中，教師需要引導學生聚焦經典篇章和精微的語言，反復咀嚼，形成自我的有效見解。

首先，注重設置專題閱讀活動，以讀促寫。名著閱讀需要由點到面、由線到篇地整合學習資源，形成專題學習。有效的專題學習需要聚焦名著中重點內容，以文聚群，做到小而精。比如，學習《西游記》這部長篇小說，教師可以聚焦“一點”，引導學生以點帶面，從而逐層地解讀出深層的內涵。筆者以“變”為突破點，要求學生進行拉網式地閱讀，找出孫悟空變的相關情節，分析其變的原因。在這其中，教師巧用孫悟空大鬧天空的連環畫，要求學生為這六幅圖配上故事解說的文字。學生梳理出孫悟空變化的過程為：孫悟空大鬧天宮——悟空被壓于五行山下——西行取經成正果。然后，學生結合文本中相關的語言對悟空的七次“變”進行品析，最終讓學生寫一寫孫悟空“變”的意義。比如，有的學生抓住悟空前后心性的變化，寫出了以下文字：

孫悟空的三次變化是一次超越一次。三次變化其實是孫悟空從心生種種魔生到心生種種魔滅的過程，從猿猴變成人再到戰斗圣佛的過程。這是一段成長的歷練，種種選擇，百般磨練，眾多束縛，最終走向成熟，發生質變。

其次，品鑒經典名著中語言，學會仿寫，提升表達能力。在名著閱讀過程中，教師需要引導學生善于捕捉經典語言，含英咀華，建構自己的語言體系。比如，《朝花夕拾》這部散文集，魯迅先生在作品中運用對比，巧設矛盾點，從而表現出自己內在的情思。在閱讀過程中，教師需要注重引導學生找出具體的篇章，進行片段化賞析，習得寫作的方法。比如，《阿長與山海經》中這樣描寫“阿長”：

雖然背地里說人長短不是好事情，但倘使要我說句真心話，我可只得說：我實在不大佩服她。最討厭的是常喜歡切切察察，向人們低聲絮說些什么事。

由此，教師可以引導學生反復品讀里面“不大佩服”“最討厭”等詞語的意味，進而體悟“反語”“欲揚先抑”等手法的表達效果。同時，教師要求學生運用這些手法進行仿寫，表達自己某個人、事、物的喜愛之情。比如，有的學生這樣寫到：

一提到中華美食，我們不必說鮮美誘人的湯包，也不必說那晶瑩剔透的手工水餃，也不必說那肥而不膩的北京烤鴨。那最不起眼、最為廉價的家鄉特長桂花糕，每每向身在異地他鄉的我低聲絮語……

可見，在名著閱讀過程中，教師可以通過仿寫、改寫、續寫等等語言表達的形式，激發學生的閱讀興趣，提升學生遣詞成句，妙語成珠的寫作能力。

二、聚焦單元寫作，以寫促讀

統編版初中教材注重以單元主題為主線，將名著閱讀與活動探究、寫作訓練巧妙地結合在一起。教師在教學過程中需要注重“教讀—自讀-課外閱讀”三位一體的循環教學，將名著閱讀與寫作落到實處。基于此，教師需要有效運用名著閱讀，落實單元寫作訓練的目標。

其次，尋找與單元目標結合的點，以寫促讀。教師需要準確把握教材各個單元作文的訓練點，進而挖掘名著中素材，進而設置有效的讀寫任務。比如，圍繞統編版初中教材七年級（下），教師可以根據單元訓練點“寫出人物精神”，找出相關名著中的閱讀點。筆者依據此，一共梳理出了以下閱讀專題：（1）閱讀《駱駝祥子》，探究祥子墮落的緣由;（2）閱讀《西游記》，學會描寫典型人物;（3）閱讀《朝花夕拾》中相關篇目，學會在矛盾中表現人物性格多向性。由此，學生圍繞找出自己喜歡的一部名著，挑選出感興趣的人物，汲取相關篇章進行深度閱讀。比如，學生梳理相關情節，撰寫出600字“祥子”的人物傳記。由此，教師緊扣祥子命運的三起三伏，引導學生深度探究人物命運成因。

其次，在寫后評改中強化閱讀。有效的寫后互評、互批可以增強語言表達的效果，提升寫作能力。教師需要緊扣單元的寫作內容，從名著中找到可供評改的突破點，從而讓閱讀與寫作共融。比如，學習八年級下冊“學寫讀后感”的時候，筆者發現學生不能結合所讀的內容進行具體分析。基于此，筆者引導學生圍繞“傅雷的教育方式”進行寫作，強化“引—議—聯—結”這種常結構的讀后感寫作方法。由此，在名著閱讀教學中，教師需要重視表現性評價，關注學生對名著的感受、體驗和思考，促進學生“真正讀寫”發生。

三、聚焦思維進階，讀寫融合

名著閱讀強調一個“整”字，注重思維的逐層進階。在名著閱讀過程中，教師需要設置有效的思辨式讀寫任務，真正讓學生關照現實，學會遷移、運用。

首先，設計驅動性問題，將學生思維引向高階。有效的讀寫需要一定的思維訓練，而驅動性問題可以學生寫作打開一扇窗口。比如，在進行“武松性格多向性”專題探究時，教師需要引導學生思考以下問題：有人認為：武松時而是一個英雄，時而是一個好漢，時而又是一個虐殺無辜的暴徒。學生圍繞這樣的問題，重新審視自己閱讀視角，探尋作者創作的獨特之處。

其次，創設思辨式讀寫任務。在名著閱讀過程中，教師需要聚焦名著的特質，萃取相關的視角，從而進行創意性讀寫。比如，在學習《駱駝祥子》的時候，教師可以創設以下思辨式讀寫任務：（1）查閱相關資料，以“文學作品中的北平或中國”為主線，探尋祥子的悲劇密碼。寫一篇800字人物評論;（2）出版社《駱駝祥子》重新設計版面，請你為其設計一個腰封，并且說明理由;（3）有的人認為祥子的墮落是宿命？你贊成嗎？請圍繞此寫一篇800字探究報告。

總而言之，在名著閱讀教學中，教師需要合理恰當地處理好讀寫兩者之間的關系，可以有效推進名著閱讀，提升學生綜合閱讀和寫作能力。

參考文獻：

[1]劉生權.走向任務表現的學習支架應用策略[J].中學語文教學改革參考，2019.3.

[2]朱奕晴.基于名著閱讀的讀寫結合教學策略探索[J].教學月刊，2019（09）.

[3]趙曉陽.趣味任務驅動閱讀 思辨體驗提升素養——以《駱駝祥子》項目式設計為例[J].中學語文，2020（06）.

曾靜，廣東省佛山市順德區勒流育賢實驗學校初中部教師。