對話教學：達成小學數學深度理解的有效策略探究

楊家駿

普遍意義上的深度用于表示上下方位距離的深淺，而將深度引入小學數學教學中可理解為學生對數學知識理解的程度，這是將理論轉換為實踐的過程。在小學數學教學中引入深度理解，應在把握深度理解內涵、特征的基礎上結合班級學生對數學學習所表現出來的差異性，制訂精確的教學目標，提高學生的思維品質，同時找準學生學習的“最近發展區”，使學生達到“跳一跳，能摘桃”的學習效果。

一、 小學數學對話教學與深度學習的研究背景與意義

(一)研究背景

文章以“學生”與“深度學習”為關鍵詞對中國知網學術網展開檢索，2013年到2022年一共有23962篇相關文獻，2013年僅僅只有82篇與深度學習相關的文獻，但隨著我國教育行業的發展，到2021年，與深度學習相關的文獻數量上升到7295篇，表明教育行業越來越重視教學中的深度學習，教育觀念正在轉變。而以“小學數學”與“深度學習”搜索，從2013年截至2022年按照文獻的發表年度計算，一共出現3322篇相關文獻，表明深度學習的理念已經不斷深入小學數學教學中，小學數學學習不再是以學生學會計算為主，其開始重視學生其他能力的發展。而通過“學生”與“對話教學”為關鍵詞對中國知網學術網展開檢索共出現471篇相關文獻，通過閱讀部分文獻內容發現，對話教學能夠體現出學生的主體性地位，并能落實“以人為本”的學生觀，非常符合當下的新型教育觀念。通過“學生”“對話教學”以及“深度教學”為關鍵詞僅出現6篇相關文獻。表明小學生深度教學已經成為如今數學教育的重要發展趨勢與教學目的，深度學習要求教師需正確把握數學的教學意義，充分發揮小學數學的教育功能，幫助學生從被動學習轉化為主動學習，教師在開展深度學習的過程中，應引導學生自我構建新的知識學習框架。

(二)研究意義

如今，經濟發達的國家均在大力發展教育，例如美國、德國、加拿大等發達國家十分重視人才教育的培養，為此不斷在國內為學生提供更多優質的教育資源，將更多資本投入教育事業中，十分重視培養學生的綜合能力，例如學生的思維能力、邏輯能力以及應用能力。小學數學是發展學生邏輯能力、思維能力的重要途徑，近年來，越來越多的學者開始研究如何提升小學生深度教學效率，或是研究在小學數學中開展對話教學的策略，其最終目的均是以提升小學生數學學習有效性、教學效率為主，但更深層次的教學目的是探究如何從小培養學生的素質，為學生未來的發展奠定基礎。深度教學不僅能夠加深學生對知識的理解，還可結合對話教學提升學生的表達能力。但是大多數學者熱愛研究單一的“對話教學”或是“深度學習”，并未將其聯系起來，由于對話教學能夠提高學生的溝通能力，與深度學習共同開展更有利于學生提升數學學習成效，在對話教學中進行深度學習才能領悟小學數學教學本質，使學生完成知識結構的架構，提升數學應用實踐能力，為培養應用型人才夯實基礎。

二、 小學數學對話教學與深度學習的教學現狀

隨著新課標改革不斷推進，教育逐漸重視學生深度學習。學生深入學習知識，學習過程不再停留于書本表面，并通過對話教學開展深度學習，加深學生對數學知識的認知，這種方式可有效提高學生的理解能力。對話教學是新課標不斷改革過程中延伸出來的一種教學方式，通常情況下，對話教學是指教師與學生展開民主平等的對話，這與傳統教學中的對話不同，屬于一種教育新理念下的對話教學，比傳統對話教學更具民主性，能夠為學生創造出更加融洽的對話氛圍。在傳統的教學中，教師與學生在課堂中的對話基本以教師為主導，學生屬于對話中被動的一方，盡管在對話教學中，學生離不開教師的引導，但由于傳統教學氛圍過于沉靜，并不能有效調動學生的學習興趣，學生與教師的對話并不能讓學生感受到課堂的樂趣，反而會產生一種被教師提問的緊張感，在這種對話氛圍中，小學數學課堂不能有效提升教學效率，難以引導學生進入深度學習。大眾普遍認為學習是指學生將書本知識記住即可，但如果教學只是追求學生能夠記住知識，那么教學方式難以進步，教育所培養出來的學生都帶有刻板、思維靈活性過低的特點，這不符合當代社會所需。

三、 對話教學中促進小學數學“深度理解”的教學策略

德國的克林伯格認為所有教學均存在對話，不論教師選擇何種教學方式，其本質都與對話有關，對話是優秀教學的本質性標識。在對話教學中通過逐步引導、層層遞進，增加對話的深度，引導學生思考并應用語言表述，達成思維轉換為語言的目的，促進學生深度學習。文章通過引導對話、啟發對話、追問對話分析對話教學與深度學習的融合策略。

(一)科學制訂教學目標，引導對話指引思維方向

1. 小學數學教學目標制訂問題及解決策略

數學學習專注于數學教科書與教師的課堂教案，限制學生思維發展。學生的學習過程對學習效率的提升起著決定性的作用。在數學教學過程中，教學手段、形式與教學過程應保持平衡，如果教學天平偏向于一方，那么學生數學學習就會脫離數學學習本質，進而就會缺乏確切的學習目標，加之學生數學基礎知識過于薄弱，使得開展深度教學十分困難。并且小學生整體認知水平不足，教師需要在原有認知基礎上縱向促進學生思維的發展，換言之，需要發展學生的高階思維。提高學生綜合能力可以通過深度教學實現，而對話教學是實現深度教學的有效途徑，對話教學十分追求人性化新式教學思維，能夠幫助學生打開自己的精神世界。部分學生思考問題易偏離方向，問題思考缺乏條理性與深入性，對問題理解停留于表面，思維方向不明確，因此教師需要在課堂上進行適當引導。學生可以通過交流獲取數學信息，但聽覺獲取知識易發生知識遺漏問題，想要獲取多變思維碰撞，應積極開展交流活動，如此才能促進學生對知識的吸收和理解，提升學生的表達能力。

2. 教學案例分析

(1)課堂引導對話

以蘇教版小學數學二年級上冊《表內乘法》教學為例，教師在教學前需要根據班級學生制訂科學的教學目標，例如從學生的感知覺、情感、解決問題能力出發制訂教學目標，在此單元的教學中，學生需要初步掌握乘法概念，理解乘法口訣的意思，學會運用乘法解決日常問題。但為了進一步深入學習，教師應在課堂對話中促進學生深度學習，第一階段對話預設如下：

師：出示香蕉圖(圖略)同學們，今天老師帶來一張帶有香蕉的圖片，我們大家一起來觀察圖片并數一數，一共有幾根香蕉？

生1：(舉手)老師，我認為一共是8根。

師：老師發現剛才你一直在認真地觀察黑板，那么你可以和我們分享一下你是通過什么方法得出結果的嗎？

生1：我是通過數數，然后再把所有香蕉加起來，一共得出8根香蕉。

師：老師認為這種方式確實能夠幫我們計算出圖片上一共有多少根香蕉，但是如果我們想要更快地得出結果，我們還能怎樣做呢？

生2：(舉手)我認為如果香蕉排列整齊，能夠快速知道香蕉的根數，只要使用鉛筆從中間劃分，然后將兩邊加起來就可以得出香蕉的總數了。但是老師，這種方法計算香蕉的根數，但是并不是非常快速的方法……

師：老師覺得你們非常厲害，能夠想到這些解決問題的辦法，那么為了更加快速地解決這個問題，我們今天要一起來學習“表內乘法”這一課，看看能不能幫我們找到更加快速的方法。(引入課程內容)

(2)課堂引導對話教學成效分析

教學第一階段對話結束，在此教學對話中，教師通過直觀法，向班級所有學生展示香蕉圖，小學階段的學生容易被香蕉圖片吸引，從而將自己的注意力轉向教師所提供的圖片上。教師成功吸引學生，然后教師遵從對話教學的對話特質，將傳統課堂中的師生問答轉變為具有教育含義的對話教學。教師為學生創造了民主、平等的對話氛圍，以“我們”體現了在此對話教學中與學生互相交流的對話特點，學生愿意與教師分享自己的想法，并在最后的對話中愿意直接與教師交流，認為自己的方式并不是最快速的方式，換言之，教師已經成功激發了學生的學習興趣，想要與教師一起探討更加快速的計算方法，教師可以順勢引入本課的教學內容。

(3)課堂引導深度對話

第二階段教學對話預設如下：

師：剛才我們班的許多同學向我們分享自己認為能夠快速計算圖片香蕉根數的方法，但是有同學認為這些方法并不是最快的計算方法，大家有沒有發現剛才我們所計算的方法均是以加法為主，那我們可以使用以前所學習的乘法計算嗎？速度會不會更快？

生3：(舉手)老師，乘法為什么會更快呢？雖然在上一節課我們已經學習過100以內的乘法，但是我并不知道乘法與加法的區別是什么。

師：老師覺得你的思考很有意義，乘法計算會不會更快速呢？我們大家一起交流乘法與加法的關系吧。

(討論中)生1：我記得乘法中的1×1=1，2×2=4，3×3=9……生2：這是乘法，如果我們使用加法得出4，可以使用1+3或是2+2，數字9可以使用1+8、4+5、3+6、2+7……師：那么如果我們將9分為3個3呢？生1：好像也可以得出9，我們的乘法口訣中有三三得九，這樣好像更快！

師：我們剛剛已經交流出更加快速的方法來計算圖片上的香蕉根數，如果使用加法我們應該怎樣書寫板書呢？(邀請一名學生書寫板書：2+2+2+2=8)那我們使用乘法應該怎樣書寫板書呢？

生2：使用加法，一共需要書寫出4個2，我們學過乘法口訣二四得八，因此4個重復的2相加可以書寫板書：2×4=8。圖片上香蕉剛好可以分為4組，每一組有2根香蕉。

(4)課堂引導深度對話教學成效分析

在第二階段的對話中，教師并未以教師的身份直接將答案告知學生，而是通過逐步引導學生思考，使學生能夠敞開自己的心扉，愿意與教師溝通交流，在對話中不自覺地被教師帶領進入深度學習。“表內乘法”這一課中主要教學目標是幫助學生理解乘法的意義，能夠根據上一節課所學習到的乘法口訣在這一課中進一步理解學會運用乘法口訣。但是當前學生思維能力與表達能力具有差異性，教師要切合實際制訂教學目標，避免制訂高標準、高難度的教學目標，應讓學生體驗學習成功感。為此在教學中，數學教師應該制訂科學的教學目標，與自己所教學的年級學情相符，積極尋找新的教學方式轉變數學教學的模式，切實提高教學成效。小學階段學習的數學內容比較簡單，教學的重點不應只是學生學會算術，掌握數學知識點，應秉持“以生為本”的教學觀念，并結合當下社會對人才的需要展開教學。在本教學案例中，教師貫徹對話教學，操作要領，并不是以教師為主導，而是通過提問展開對話，確定本課教學目標后，通過民主、平等的交流，逐步引導學生正確思維，使學生能夠明確思維，深入思考更加快速的方法，如此一來，學生的思維不會跑偏，而是帶著指向性的問題不斷思考，從學生通過數數獲得結果的表層思維，逐步引導學生向著更加便捷、更能發展學生邏輯思維的方向發展。

(二)注重學習過程，啟發對話疏通學生思維

1. 小學數學教學過程問題及解決策略

“雙減”政策出臺后，課堂上如何提升教學質量十分重要，因此在教學過程中，教師需要注重通過“啟發”對話，疏通學生思維。學生面對課堂問題有疑問、有思考、才能促進學生思維能力的發展，高效的學習活動有利于學生思考問題、分析問題及解決問題，將課堂時間留給學生，提升學生的推理能力與表達能力，學生面對自己感興趣的問題，會產生疑惑，在與教師民主、平等的溝通中，大膽地表達自己的疑惑，教師根據當下教學主要目標，在學習活動中夯實學生數學基礎，在學生對話中啟發學生思維，正確引導與點撥學生，疏通學生思維。

2. 教學案例分析

(1)案例

以蘇教版小學數學二年級下冊《認識方向》教學為例，這一課教學中，教師明確教學內容與學生日常生活聯系密切，學生已經有一定的知識基礎，為此這與上個教學案例中的引導對話不同，可以選擇啟發對話，引導學生深入學習，仍然秉持“以生為本”的對話原則，在和諧的交流中凸顯學生的主體地位，并通過啟發對話，激發學生的好奇心，使學生不自覺地進入深度學習。不斷優化學生學習過程，通過教師導學問題，針對課堂對話促進學生思維發展，有利于提高本課的學習效率。教學預設如下：

教師創造教學情景：我們的好朋友小明是一個二年級的小學生，有一天小明獨立上學，在半路突然找不到學校方向了，但是清楚地記得媽媽送自己上學時是向著太陽出來的方向前進，這天太陽公公沒有出來，小明快要遲到了，于是他非常著急，此時小明應該怎么辦，我們要怎么樣才能幫助小明呢？

(2)課堂啟發對話

生1：小明同學和我們一樣都是二年級的學生，我上學的時候也會看著太陽出來的方向找到學校，因為我知道我們學校在我家東邊，這是媽媽告訴我的。

生2：如果我找不到路，我會去找警察叔叔，讓警察叔叔幫助我！

生3：小明同學可以記住周圍比較明顯的建筑物，通過建筑物幫助自己找到方向。

師：老師認為你們的想法都非常好，有的同學和小明有相同經歷，有的同學想到了找警察叔叔幫忙，或者記住比較明顯的建筑物，但是如果此時小明同學因為害怕、著急，并不能立馬想到這些方法，想要盡快找到學校的方向，他還能怎么做呢？小明同學只知道學校位于太陽升起的那個方向，讓我們一起來想想辦法幫助小明吧！

(3)課堂啟發對話教學成效分析

(學生討論中)在上述對話中，教師注重引導學生思考，創設教學情境，學生容易產生移情，換位思考，與此同時，教師在對話中肯定了每一個學生的想法，這與對話教學的原則相符，有利于促進學生與教師的情感交流。在教師的對話引導下，激發學生深入思考的興趣。

(4)課堂啟發深度對話

(教師繼續引導對話，展開深度教學)

生1：我有一個大膽的想法，小明知道自己的學校向著太陽的方向，說明小明是面向東邊的，因為太陽是從東邊升起的。

師：老師覺得你說得有道理，可是小明現在沒有看見太陽，我們想一想如何分辨方向？

生2：我記得太陽出來的時候，太陽會照在我的右手，所以小明可以向著右手邊走。

生3：對的！沒有太陽的時候，小明可以將自己作為中心點，找出自己的東邊。

(5)課堂啟發深度對話教學成效分析

在此對話中，教師通過引導，使學生回憶自己的生活經歷，并聯系現在的問題，思考出能夠幫助小明解決問題的方法，學生的思維得到發展，表明對話教學具有創新性，通過和諧的對話氛圍不自覺地引導學生進入深度學習中，使其充分理解數學學習的本質，學會聯想與舉一反三。面對同一個問題，不同學生對問題的思考不同，但是通過教師的引導能夠讓學生知道可以根據自己的認知推導出正確的方向。

(三)發揮小組作用，追問對話推動深度教學

1. 小學數學小組合作問題及解決策略

傳統教學中，小組學習合作作用未充分發揮，教學在學生合作中缺乏引導，學生未與同學積極合作，導致合作學習方式成為擺設。數學的世界里，所學內容十分廣闊，學生可以與數字、符號、圖形交朋友，與計算題博弈，這都需要學生擁有充足的時間開展自我探索與實踐。在教學課堂中展開追問教學，與學生通過數學問題增加溝通交流機會，培養學生良好的思維品質，豐富學生的認知，提升分析能力、表達能力、概括能力。在對話教學中，培養學生對事物的分類、整理、歸納等習慣，加強數與學的聯系，實現學習情景化、情景化學習，深度教學能夠將形式教學轉變為本質教學，推動數學課堂變革。

2. 教學案例分析

(1)課堂追問對話

以蘇教版小學數學二年級下冊《有余數的除法》教學為例，教師通過引導小組完成數學演算，填寫數學式后與學生交流，其預設對話如下：

師：每一個小組都已經自主完成演算，那么我們一起來找找不同小組演算的結果中是否存在規律？

組1：(討論中)生1：我發現在這些算式中，只有余數不同。生2：但是它們的除數是相同的。師：你們小組找規律可真快，大家觀察到除數相同，除數如果不同，會發生什么？

組2：生3：我們小組發現當式子中的被除數出現變化時，余數也會發生變化。生4：而當除數能夠被被除數整除時，余數通常為0。師：你們小組收獲可真不少！我們已經發現除數、被除數各自發生變化時，余數的變化，看來每一個小組都非常厲害！此時生5舉手：除此之外，我發現了被除數與除數變化相同時，余數也需要跟隨變化，說明余數是多變的！

(2)課堂追問對話教學成效分析

大部分學生學習嚴重缺乏自我學習空間與時間，學校與教師未意識到小組學習所存在的意義，導致小組合作形同擺設。但是小組合作是教師進行對話教學的有效途徑，在對話教學中融入“追問”策略是發展學生思維、進行深度學習的最佳手段，教師通過追問對話有助于幫助學生拓展思維，使學生思維縱深拓展，學生受到問題的驅使，會再次陷入思考中，在上一個問題的基礎上進一步去思考更深層次的問題，這有助于提升學生思維。在此教學對話中，教師要站在學生角度，引導學生尋找規律，“有余數的除法”需要學生掌握除法相關知識點，并了解余數的特點，為了凸顯學生的主體性地位，教師在課堂教學中通過追問，并以小組合作學習的方式，引導小組自主發現有余數除法中余數的規律，教師在此次對話教學中，并未讓學生直接找出所有的規律，而是小組發現其中一個規律后再次追問，進一步引導學生發現更深層次的規律。在此過程中，學生不會將教師的問題當作提問，而是一種溝通方式，在這種交流與探討中，學生的思維能夠與其他學生、教師的思維碰撞，能夠從簡單的發現余數不同，在教師的追問下，學生的思維被逐步打開，并與小組成員一起交流探討，教師在對話中抓住追問時機，當學生自主發現相關規律后，教師再準確地追問，使其逐步發現余數的變化規律，這種追問的對話教學方式能夠不斷調動學生學習積極性，并能夠在對話中展現深度教學的教學理念。

四、 結語

赫爾曼外爾曾言：“數學是無窮的科學。”我國為促進教育發展，不斷進行著課程實踐改革。為達成學生對數學知識深度理解的目標，教師需注重轉變舊式教學觀念，為教師與學生、學生與學生創造溝通交流機會，使學生想說、敢說、愿意說，提高學生的表達能力，并擴展學生高階思維，達成深度學習效果。