基于核心素養下小學生問題意識的培養策略探究

王 孟

新課程標準指出：“在注重分析問題和解決問題能力的培養的基礎上，還要注重發現問題的能力和提出問題的能力的培養。”當前學生在課堂上呈現出的疑問狀態都是對課堂中學習內容的回應，當學生有思考具體的問題并提出相對應的質疑時，都表明了一種疑惑的心態和深入理解的欲望。只要出現這種狀態，就可以進一步引導學生去思考“為什么會這樣”以及“怎樣解決這個問題”。有了思考的動力，就可以提升教學進度，帶動學生深入了解課題。

一、 問題意識的概念及其理論基礎

(一)問題意識的概念

問題意識，是指學習者通過積極的思維過程而形成的某種心理傾向，是當學習者不能以自身的認識經驗解決問題時形成的某種懷疑、思索的心理狀態。在課堂中，老師通過創造特定的提問情境，在情境中使學生們自己掌握了提出問題的權利，讓他們能夠充分地進行自主探究。在自己探索中能夠主動地思考，直到解決問題。所以，老師在課堂上，要培養孩子從一個實際的生活情境中觀察問題、發現問題的方法。

(二)問題意識的理論基礎

問題意識的產生是人不斷自我成長、自我完善的開始，尤其是對接受基礎教育階段的小學生。目前有不少理論為培養小學生的問題意識提供了重要依據。

1. 布魯納的發現學習理論

布魯納認為，教育者的任務并非直接向學習者提供知識，而是給學生提供一個能夠自主探究的情境。在這一理論中，強調的是學生學習的過程而非結果，也就是說，教師教學的目的就是讓學生在自主學習的過程中把知識轉化成一個不斷演化中的系統，讓學生進行發現學習。在課堂教學中，教師應給予學生相應的情境，以根據課程目標形成良好的知識氛圍，并引導他們簡單化提問，使抽象化、邏輯化的提問更加具象。

基于布魯納的教育學說，在課堂教學中，教師應按照小學生的身體發展規律，根據學生具體而實際的生活經歷，創造問題情境，調動學生對學習的興趣，在課堂教學過程中適時誘導和激勵學生，促進問題意識的形成。

2. 現代建構主義學習理論

現代建構主義學習者論指出，學習者并非單純地將認知向外界傳播并轉化到內心，而是學習者以自身的方法自主地建立對事物的認識，并在個人固有的認知經歷基礎上不斷構造出并產生新的認識經歷。培育學生的問題認知意識，就是培養學生的問題能力，即學校要把學生當成了解的市場主體，并教會學生如何把被動的認識灌輸對象，轉化為積極的意義建構者。

3. 維果茨基的“最近發展區”理論

“最近發展區”學說是由蘇聯學者維果茨基所創立的，他認為，孩子具有以下二個最近發展能力：一是孩子的已有能力，即由特定的已完善的開發體系所構成，同時具有兒童心理功能的最近發展能力，即孩子們已經學會了某些概念和規律；二是能夠滿足的目標，也就是說當一個學生正在學習時，他既不會詢問完全了解的內容，也不會詢問他根本沒了解的問題，而只會詢問一些既了解一點內容但也不完全了解的問題，“最近發展區”就在這水平之間。因此教師要能夠使自己的教學走在發展的前面，讓學生經過“最近發展區”達到更高的發展狀態。同時也要充分利用學生當前水平與潛在水平之間的矛盾，激發學生的問題意識。

這些理論說明了我們要重視培養學生的問題意識，如果教師能在教學過程中認識要培養學生的問題意識，那么學生的思維就能得到更好的發展，對學生未來數學的發展也有很大益處。學生經過問題意識的培養后，就可以在接下來的學習中通過自己對新知識的思考和探索，在不依靠他人幫助的前提下，獨自尋求解決問題的方法。

二、 小學生數學問題意識的研究現狀及其存在的問題

通過平時的課堂觀察，可以發現老師在上課的時候，仍以灌輸書本知識為主。教師在課堂上由于自身水平有限，在講解本節課的知識點時顯得乏味無趣，不能讓學生集中注意力，展開積極的思考，所以學生對本節課知識點的了解就僅僅局限于教師教授的表層，不能得到思維方面的發展。而隨著時間的積累，在課堂上教師逐漸忽視對學生問題意識的開導，學生上課時也越來越不愿意去積極地思考問題。因此在數學課堂上，學生的狀態也變得懶散起來，有些學生一邊上課一邊自己做課堂作業，對教師講的知識點無動于衷；有些學生在上課的時候根本不用筆記，只是一味地聽老師講課，直到老師講完一個知識點，然后提問學生問題時，才會拿起筆，假裝在積極地思考問題，但是其實根本不知道老師提出什么問題或者知道老師提出的問題，從而無從下手。像這樣的情況在我們的課堂上比比皆是。還有少部分學生情況稍微好點，他們會在課前對本節課的內容進行預習，但正因為他們對本節課的知識點有了一定的了解，所以在老師上課的過程中常常會自己提出問題，雖然這是一件好事，但是有時候這樣的提問也會打斷老師上課的節奏，或者讓老師一時無法答起，從而浪費了上課的時間。通過文獻資料總結出培養小學生數學問題意識存在的一些問題，在此基礎上，文章提出了以下幾點存在的問題：

(一)小學生提不出問題

由于小學生一方面在具體思維向抽象思維轉變的階段，他們的抽象思維并不強，所以在課堂上常常提不出問題。因此一些小學生在課堂上常常是為了完成教師的要求而提問，其實他們自己并沒有進行認真而深入的思考，也很少會提出有價值的問題。例如在教學“平行四邊形的認識”時，教師在介紹完平行四邊形后，提問學生：“關于平行四邊形你們還想了解些什么？”但是學生此時可能因為沒有進行課前預習，或者缺乏一定的社會經驗積累，這個問題一提出，學生就無從答起，教師看沒有學生舉手提問，就會一直進行追問或引導，在這樣的情況下，學生迫于教師的壓力，會提出類似“我想知道平行四邊形是不是只有四個角”“我想知道平行四邊形是不是有四條邊”等問題，表面上看似學生提出了問題，但是這些問題學生根本沒有進行積極地思考，只是為回答教師的問題而提問，像這樣的提問，無論學生提出多少，學生的思維也不能得到很好地發展。

(二)小學生不愿意或不敢提出問題

教育實質是一個權威性活動，經常體現在教師對學生的影響和學生對教師的依賴上。小學生因為自我認知能力不強，對知識沒有一定程度的掌握，常常對老師說的話深信不疑。在應試教育下，為了提高教學效率，教師在教學時常常以參考書為標準，對學生提出與參考書不同的問題，往往要么不予理睬，忽視學生，要么大聲呵斥，喝退學生。有的教師有時也會對學生提出的問題給予回應，在課堂上表揚或者鼓勵學生提問，但是常常最后因為課堂時間問題從而忽略學生的提問，像這樣一方面鼓勵學生在課堂上提出問題，另一方面在學生提出問題之后采取冷處理的手段，長此以往，在這樣的課堂下，使得學生越來越不愿意也不敢提出問題。

(三)教師引導不當

1. 情境引入環節

為灌輸充分調動他們的主動性，培養他們的核心地位的思想，有些老師從課堂情況入手，并想方設法活躍學習氣氛，激發他們的主動性，因此有些教師著重教學情境的引入，從而忽略了引入教學情境的真正意義，導致以下問題所在：有些教師對一個好的情境不會提出具有針對性的數學問題，導致學生的回答不著邊際，與本節課所要講的內容毫無聯系。案例如下：

某教師為了讓學生更好地感知數學與生活的聯系，配合教師設計的“認識路標”，出示了一系列與交通標志相關的路牌：出口指示牌(長方形)、轉彎指示牌(三角形)、限速指示牌(圓形)等。

師：同學們這些是什么？

生：交通標志。

師：它們有什么不同呀？

生1：有的是圓形的，有的是長方形的，有的是正方形的。

師：還有嗎？

生2：它們表示的意義不同。

師：什么不同？

生：轉彎指示牌表示轉彎的方向，限速指示牌表示限制的車速。

生：我不同意。

顯然，課堂氣氛是活躍了，可是本節課的重點也沒有落實。可見，如果教師的設問缺少了明確的目的，教師引入情境的目的也就無法達到。

2. 合作學習環節

隨著新課標對學生地位的凸顯，合作學習顯然成為翻轉課堂的重要學習方式之一，但合作學習的本質卻也逐漸被忽略，缺乏教師的正確引導，導致以下問題所在：學生在合作交流的過程中，教師的有求不明確，導致學生需要花費額外的時間思考問題。例如學生在探索正方形和長方形的特征時沒有明確要求學生從邊和角的角度去探索兩者的區別，導致一些學生只顧著探索正方形與長方形各自的特征，沒有思考兩者之間的聯系與區別，忽略了在探索的過程中進行對比，導致學生需要花費額外的時間進行思考和比較。

此外，合作期間操作學習是最直觀的一種學習方式，而有的教師在這一環節太過形式化，導致以下問題所在：教師在要求學生操作時，束縛了學生的思維。例如一位青年教師在讓學生探索“平行四邊形”性質的時候，直接要求學生小組內拼出平行四邊形，小組合作結束后，要求學生說一說平行四邊形有哪些特征；而另一個老師的做法則是讓學生先試著動手拼一拼，再試著想一想為什么那些小棒不能拼出一個平行四邊形，而不是直接讓學生說一說發現平行四邊形有哪些特征，這樣就無形中開拓了學生的思維，而不是直接按照教師設定好的思路進行教學。

(四)缺乏因材施教理念

心理學指出人與人之間的認知是存在差異的，因此學生接受知識的起點可能也會存在差異；在期中測驗或期末測驗中，總會出現學生成績水平高低不一甚至差距嚴重拉大的情況，這種差異主要說明學生的認知存在不足。因此在現實情況教學的過程中，教師更加關注的是對知識的灌輸，而較少從自身出發，發現學生的不同特點，采取適合各類特點學生的一套概念教學手段，針對學生的差異對自身的教學手段做出相應調整。比如在教學過程中，有的老師在傳授新知的時候，難免有些人會落伍，而這應該就是學生間的差異，因為一種教學方法不一定適用于所有學生，有些學生的思維可能反應得比較慢，而教師不可能會停下來專等一個人，所以此時需要教師采取相應的對策解決這一問題。

三、 培養小學生數學問題意識的策略

經過對以上問題的研究，可以發現，阻礙學生問題能力養成的原因很多，他們的問題能力相當薄弱。問題是學生獨自去思考、探究和創造的基礎。有了問題，思考才有目標；有了問題，思考才有動力；有了問題，就會產生積極探索知識的欲望；有了問題，就會產生探索。所以，要指導他們開展獨立探索，就需要培育他們的問題意識。雖然有些老師意識到培育他們問題意識的必要性，即重視問題的提煉，讓他們從問題中去思索如何解決，這樣使他們的問題能力得以深入訓練，但是對于培養問題意識的途徑卻不是很清楚。在此基礎上，針對原因，提出了一些相對應的培養策略。

(一)完善學生的知識結構

建構主義學習理論指出：“學習是在個人原有的知識經驗基礎上不斷建構出或萌芽出新的知識經驗。”小學生的知識來源基于所學過的數學知識。因此教師在每個教學過程中都應該關注小學生對數學知識的掌握，幫助小學生對數學知識進行鞏固，打好基礎，為接下來的學習做準備。還要關注小學生對生活常識的學習，生活中無處不蘊含著數學知識，在這里，教師和家長要互相配合，讓孩子能在生活中學習數學知識。比如在菜市場中買菜、修建房屋。讓學生能在現實生活中接觸、領會生活當中的數學，數學知識也能運用于生活當中，學生在對知識有了一定的了解的基礎上，才能在思考后提出問題。

同時，教師在教學中需要關注不同學段的知識銜接。例如教學蘇教版五年級數學《多邊形的面積》一單元時，學生在此之前已經學習過長方形和正方形的面積和圖形的平移和旋轉，認識了三角形、平行四邊形和梯形。這些知識為學習本單元的多邊形面積、簡單的組合圖形的面積以及不規則圖形的面積計算做鋪墊，同時，本單元的知識也為五年級下冊學習圓的面積計算，以及六年級學習立體圖形的側面積、表面積和體積打下基礎。

而在小學數學課堂上，教師不能夠以自己教授多少知識來作為衡量標準，應該將本堂課被學生吸收的知識的多少作為標準來衡量。在授課的過程中，不能以實現課程任務為目的，要提高質量；不能單純地拋出問題讓他們解答，應該引導他們積極思考，在自主探究的過程中，學會自主提出有意義的問題；不要整堂課都在教授知識，要讓學生有時間去反思；要改變教育觀念，讓小學生進行自主學習。在自主學習中完善知識結構，為問題意識的發展打基礎。

(二)促進學生的開放式心態

學校在教育學生時，要采取正確先進的教育方法。因此在重視課堂教育的同時，也要對學生的心理發展進行關注，并對一些保守或是特別不開朗的孩子進行心理干預。在日常的學習生活中，對這些孩子做好言傳身教，甚至可以將這些孩子平時的言行告訴家長，讓家庭教育也滲入問題意識的教育。在學校生活中，平時有意無意地與不愛提問題的孩子多互動多交流，進行課堂外的教育。平時還可以多開展戶外活動，使其養成良好的開放式心態，更加自然地融入班集體和課堂教學。

由專門培訓過的、擁有豐富心理教育經驗的教師擔任輔導員，心理疏導內容和方法可針對實際和學生的需要，有目的、有計劃地組織進行。通過在學校中的拓展活動，引導學生在日常生活中形成良好的心態，愛上與人溝通，喜歡與老師交流，樹立提出自己的看法和問題的意識，共同促進小學生的健康發展。

(三)培養學生思維獨立性

學生在解決困難時往往會因為尋求他人幫助，缺乏對問題的思考。因此教師在上課過程中要善于調動學生的積極性，促進學生熱愛思考、善于思考和勤于思考。

興趣是最好的老師，對人的行為產生很大的影響，同時還能以創造性的態度使人的工作效率得到提高。在課堂教學中可以以學生的興趣為突破點來展開教學。首先課堂的引入新課程，除了復習導入外，還可以通過設計情境，讓學生問題和情境相關聯，從而調動學生學習數學的積極性，使學生情不自禁地去思索，激發學生的問題能力。

例如有的老師在教學“圓的認識”這一課時，通過引入“小明參加奧林匹克尋寶活動，得到一張紙條，紙條上面寫的是：寶物距離左腳三米”；一方面通過游戲，激發學生的學習興趣，讓學生積極參與到學習中去；另一方面，通過游戲的引入，進一步引導學生理解圓的含義。所以老師的情境引入不僅揭示了本節課的課題——“圓的認識”，并且讓學生在該情境中體會圓的形成過程。

例如在教學蘇教版五年級下冊《解決問題的策略》一課時，教師在課前播放《曹沖稱象》的故事，以引導孩子體會“轉化”的意思，同時讓學生知道遇到難題，要善于思考，勇于變通，利用不同的方法去解決難題，為接下來學習新知做鋪墊。接著，在探索比較兩個圖形的面積大小時，通過剪一剪、移一移、拼一拼等方式，動手操作，在對比、觀察中得出答案。動手操作是學生由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的必要手段，也是能激發學生學習興趣的重要方式。在小學數理知識中對抽象的東西通常很難掌握，特別是對數字理論領域的認識。通過動手操作，學生不僅能夠把抽象的知識變得具體形象化，還掌握了一定的數學知識，同時，在動手操作的過程中學生發現問題并解決問題，有利于培養其問題意識。

(四)保護學生提問的積極性

學生提問的過程其實就是學生獲取認識、訓練思考、建立認識系統的過程。他們思想活潑，興趣強烈，思想發展很快，但缺乏關注的持續度。所以，數學教師要想培育學生的問題意識，就不僅僅要借助教學活動和課堂提問來進行。教師可爭取父母的幫助，當學生回家后，家長可以查看學校的咨詢情況，并引導其孩子在校內時要主動詢問，積極思考。對培養學生的問題意識，可開設“問問題評比活動”，對存在問題較多的學生予以積極引導和鼓勵，以調動學生的問題欲望，并引導學校的問題教育活動，以推動班集體學習氣氛的營造。例如在《千克與克》的教學過程中，教師可以讓學生每個人準備一斤的物體，可以是一斤的橘子、一斤的石榴、一斤的大米、一斤的紅豆等物品，讓學生體驗一斤有多重。學生在動手操作中可以發現同樣是一斤的橘子，為什么橘子的個數不同，你又發現了什么？在此基礎上，繼續讓學生討論一斤的橘子和梨的個數。愛因斯坦說過：“指出個難題比回答某個問題更關鍵。”這句話更說明了問題意識的重要性，尤其在數學課程中，更需要學生具備問題意識。只有學生自身發現了問題，并及早處理，才能為今后教學打下良好基礎。

(五)構建家校以及社區合作制度

問題意識的培養教育不僅是學校的事情，更是家庭和社會的事情。學校需要構建一個平臺，來讓家校雙方有效溝通，避免教育手段的閉塞。老師也要對學生進行家訪，并及時和家長溝通，從而確定重點照顧對象。家長在教育出現問題時，也應該與學校或者家長進行商討。還可以請家長去學校以及課堂上親自學習和輔導孩子進行實踐性的活動，這樣既可以激發孩子對外界事物的好奇心，調動孩子提出問題的積極性，也會使孩子收獲更多的快樂和知識。

與此同時，全社會都有義務就問題意識這一話題向社會和家長科普相關的知識，在一些特定地區要深入農村，讓專家來指導。教育部門還要設立心理輔導室，來提高孩子們的探索意識和健康的心理狀態，學會感知外界的新鮮事物，不被閉塞的空間所限制。只有堅持加強各方面的配合，才能真正地改善學生問題意識薄弱的情況。

四、 結語

數學問題意識的培養對學生學習數學、教師開展良好的教學活動都形成了重要的影響。在傳統的課堂教學中，教師只是一味地輸出知識，而忽略了對小學生問題意識的重視，這對學生可持續思維的學習產生了不利的影響。而現在，越來越多的教師認識到培養學生問題意識的重要性，也開始在上課過程中引導學生去思考、提出和解決問題。雖然現在關于如何培養學生的問題意識的策略有很多，但是教師在實際教學過程中，仍然要結合具體教學情況，選擇適用的策略來培養學生的問題意識。通過這樣的努力，讓學生能夠會學數學，學會數學。