時代世相中的“這一個”

魏芳 江雪松

摘要：《潘先生在難中》一課教學，以一個主任務推進教學，貫穿課堂始終。任務設置難度契合學生認知，任務設置指向激活學生思維，任務設置落腳于梳理學生思想;任務完成凸顯以學生為中心，任務完成凸顯以思辨為核心。

關鍵詞：高中語文;主任務;思辨;《潘先生在難中》

一、教學實錄

師今天我們學習葉圣陶先生的小說《潘先生在難中》。同學們，潘先生是誰？他是一位-

生（齊答）小學校長。

師用文本第二部分第24段中的話來說，他是當地一位-

生“體面的大家知道的人物”。

師對，結合校長身份，我們可以重新概括，他是一位“體面的—”。

生知識分子。

師（板書：體面的知識分子）“在難中”的“難”是指什么？

生戰爭。師什么戰爭？

生軍閥混戰。

師這是創作背景，也是主人公活動的背景。（板書：軍閥混戰）小說以1924年蘇浙軍閥混戰為背景，講述小學校長潘先生的故事。“潘先生”一經問世，便成為一個典型的文化符號。

（教師出示PPT，內容見圖1、下頁圖2。）

師然而，近些年，學界不斷出現為潘先生“伸冤翻案”的聲音—

（教師再次出示PPT，內容見圖3。）

師丁輝先生認為潘先生“不僅不應受到批判和譴責，反而應該贏得我們的同情與愛敬”。今天的任務是：作為“00”后的你們，覺得該不該為“潘先生”伸冤翻案？完成任務前，我們先要做什么？

生至少先知道潘先生是什么樣的人。

師對，我們先分點列條分析“潘先生”的形象，不少于5點。

生潘先生是一個卑微而又圓滑的人。從小說第三章第21段中“他頓時躊躇起來，已跨進去的一只腳想要縮出來，又似乎不大好”這句可以看出，他和教育局長一樣，因躲難而尷尬，表現出既畏懼又猶豫的心理，可見其卑微與圓滑。

師你讀得很細致，這里的心理和動作，活生生刻畫出潘先生在局長面前的卑微與謙恭，不期而遇的尷尬使他不知所措，此處倒不見得“圓滑”。

生我覺得他還是一個精明世故的人。第二章第24段至27段寫他繳納會費成為紅十字會會員，還愿意把學校房屋作為婦女收容所。他真正的目的是多獲幾枚徽章，作為保護自己和家人的措施。

師可以看出潘先生不是真心想做善事，而是想要-

生為自己謀取更多的利益。師說得好，他精明世故、自私自利。

生他還是一個迂腐固執的人。第一章第7段的“潘先生心想他們的話不對，牽著自有牽著的妙用；再轉一念，妙用豈是人人能夠了解的，向他們辯白，也不過徒費唇舌，不如省些精神吧：就把以下的話咽了下去”告訴我們，潘先生的做法險些造成家人離散，他非但沒有反省，反而認為別人不能理解他的做法。

師這是一處心理加細節描寫，不僅寫出了潘先生迂腐固執，還表現了他的自以為是。

生他也有正面形象，比如他熱愛家庭、關心家人，文中多有表現。第二章第7段“回去當然是天經地義……寄住在外邊，怎能斷言決沒有意外？”，寫出他對妻子的愛憐、對家人的擔憂。第二章第22段“下一天，他從茶館里得到確實的信息，……飄得很遠，幾乎至于渺茫”，寫出他對妻兒的牽掛與擔心。第二章第27段寫他把多要的幾枚徽章重重包裹，藏在貼身小衫的一個口袋里，這樣“他們也就各各增加一種新的勇氣”，表現他作為丈夫和父親對妻兒深深的愛與關心。

師你讀得很細致，體會非常細膩。小說反復渲染潘先生是一個愛家、愛妻兒的好丈夫、好父親！

生茅盾先生評價潘先生是“臨虛驚而失色，暫茍安而又喜”，很恰當。我也總結出“膽小易驚、喜于茍安”這兩點。

師愿聞其詳。

生“膽小易驚”表現在第三章第4段的“街上如其有一個人神色倉皇急忙行走時……‘什么！一聲就在喉際咽住了中。這一章的第12段‘路上的電燈似乎特別昏暗……歪斜的急步趕到了家，這兩處都表現出他自己嚇唬自己，膽小易驚。‘喜于茍安表現之處就更多了，第一章第17段的“‘現在好了！的確好了……豈不是‘現在好了？”第37段也是。第二章第25段的“潘先生接旗子和徽章在手……現在什么都安全了！”這幾處都表現出潘先生在茍安中抱著僥幸心理，沾沾自喜。上一位同學所說關心家庭，開始我也這樣認為，但后來又一想，他關心的只是小家庭，而不是國家這個大家庭。他作為一個知識分子，在那個戰火紛飛的年代，有沒有能力去做是一回事，但是想不想做又是另外一回事。他根本沒有想要為這個社會負起應有的責任。

師你認為他格調不高，沒有體現出知識分子對社會該有的責任和擔當？

生是的！

師很精彩！你從民族大義的角度闡釋了關鍵時刻知識分子該有的責任和擔當，看到了潘先生只顧“小我”、不顧“大我”的小格局。

生補充一點，他還喜歡怨天尤人。第二章第7段說“他這樣想時……可以幫助一臂的兒子”，戰亂中他不停地怨恨別人，而不是想要做些什么，也表現出他的懦弱。

師他是一個自私怯懦的知識分子。當我們一一列舉了潘先生的形象特點以后，總結一下，潘先生是不是一個在戰亂年代中損人利己的、大奸大惡之人呢？

生不是。

師潘先生的所行、所言、所思，潛藏著人性的缺陷，也體現出溫情的一面，他非常愛護自己的妻兒，是個好丈夫、好父親。這算不上令人敬佩的“高尚人格”，但也算不得“黑暗人格”，介于兩者之間，可以用一個什么詞？

生灰色。

師（板書：灰色人物）人物形象分析與定位之后，我們再回到這個問題：作為“00”后，你們覺得該不該為“潘先生”或者“以潘先生為代表的知識分子”伸冤翻案呢？從預習作業來看，多數同學認為應該伸冤翻案，少部分同學認為不應該。老師挑選了幾份評論，請大家再思考，你認同哪個說法？

生應該。“潘先生”是城市小資產階級的代表，具有鮮明的利己主義特征，而“利己主義”又被貼上“沒有社會意識”“卑謙”等標簽。可利己主義本身有什么錯？“潘先生”被批判的很大原因是受到五四主流思想的裹挾，認為個人應當“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，擁有廣博的胸襟，以及以身報國的情懷。拋卻時代因素，我們發現，新時代的人似乎都是“利己主義”者，以自身為出發點，往后才是大家，一味要求人“舍身取義”顯得不再現實。誠然如丁輝先生所說：“對潘先生這樣的底層市民提出過高的‘道德要求是不道德的。”國家危難之時，確實需要有人站出來，他們被人們傳唱，被鐫刻進歷史，但也并不意味保全自身的“小人物”就該受到指責，甚至不被原諒。

生我也認為利己主義本身沒有什么大錯，從潘先生的角度看，批判他，就忽略了他作為一個個體人的權利。從家國角度要求他，又忽略了小家在他心中的重要性。我們強調“沒有國哪來的家”，但是“國”是由“家”組成的。

師你認同他的觀點。

生我認為利己主義沒有錯，小說也沒有表現潘先生因為利己而傷害他人。

師你是從個體權利的角度為潘先生翻案的。

生我看到“利己主義本身有什么錯”之時，我的血壓就上來了。（其他學生笑）耐心聽完解釋，我發現他們不是對“利己主義”進行解釋，而是為“利己行為”進行辯解。兩者是不一樣的。“利己行為”主張個人利益，維護個人權利，無可厚非，可以理解。可“利己主義”是一切以自我為中心的自私自利行為。潘先生是一個知識分子，回去是權衡了利弊，是為了“不折不扣的兩塊錢”，是為了保住校長的身份，是為了個人的面子，這就是“利己主義”，利己主義就是要被痛批痛斥的。

師有思辨性，說得挺深刻。他不僅從邏輯角度指出同學觀點和論證之間的問題，還辨析了“利己主義”和“利己行為”的不同，依據文本指出潘先生的諸多自私行為已經構成“利己主義”，不能為“利己主義”的潘先生翻案。

生軍閥混戰快打到家門口，多數學生已逃跑，自己與妻兒分隔兩地。作為底層的小人物，不選擇自私一點又能如何？時局動蕩，受苦的是百姓，既然沒有衛國的本事，為了自己有錯嗎？作為校長，聽從命令，從上海回來；作為丈夫、父親，又安頓了妻兒，一個普通人能做到這樣已經很好了，有志之士對小市民的要求過高。一個人光有一腔熱血是沒用的。潘先生是利己主義者，這不錯，人性不是如此嗎？國破家亡的社會背景下，自私一點也不應受如此大的罪名，況且他只是自私，又未傷害他人。

生我不認同。第二章第20、21段，他回到任教的地方，了解到教育局長有照常開學的意思時，便給學生家屬發通告。通告里“若無其事”，表現他置學生性命于不顧。有一細節，“他起好草稿，往復看了三遍，覺得再沒有可以增損”，說明這是反復衡量利弊后的選擇，從中可見人性的丑惡甚至陰險。

師潘先生明知戰爭危險，安頓妻兒后，為討好教育局長保住位子，心安理得地唱著高調。置學生性命于不顧，有傷害他人的意思，體現了人性的丑惡。

生大家都從今天這個時代去看潘先生，我覺得小說還要結合那個時代。小說寫江浙戰亂中舉家逃難的潘先生，惟妙惟肖地刻畫了他可笑又可鄙、庸俗又猥瑣的靈魂。他寫通告，讓學生來上課，不是為了學生，不是為了教育，而是為了博取局長的歡心。文本第二章第21段“局長看見了，至少也得說一聲“先得我心＇”。小說最后還寫了“潘先生覺得這當兒很有點意味……腐爛的死尸，在眼前一閃”，揭露了潘先生明知軍閥十惡不赦，卻寫字違心歌功頌德，拋棄人的尊嚴，沒有社會意識。舊中國這種人并不少見，作者就是為了批判像潘先生一樣的知識分子，沒有像魯迅或郁達夫一樣的文人，為家為國去奉獻自己，而是屈服于丑惡現實，他們的人性是非常丑陋的。

師說得太好了。你從文本內容的角度和葉圣陶先生創作意圖的角度對小說進行了深刻的解讀。

生我認為該伸冤翻案。第一，潘先生只是擔心家人安危，他是小學校長，但也是家庭的頂梁柱。災難（戰爭）頻發的年代，他只有先保護好了自己才能去顧全其他人。他絞盡腦汁討好領導，也不過是為了謀生，保住“校長”這一個比較體面的職務，好拿校長的社會地位當護命符。第二，動蕩戰亂中，逃難以保全自己之人不在少數，潘先生為何不能是其中之一？性命堪憂時，為自保而后退也無可厚非吧？誰規定每個人都要做英雄？孤勇者畢竟百不獲一。第三，作者極力刻畫潘先生的自私自利，但面對妻兒，他何嘗不是一個細心周到，關愛家人的頂梁柱呢？未知全貌，不予置評。不能全盤否定一個人，也許他對家人的好就是他人性中善的一面。

生“潘先生為何不能是其中之一？”這句話讓我感到很生氣！（師生笑。）

師說說生氣的理由。

生潘先生作為知識分子，有特殊的身份，理應在國家危難時挺身而出。

師潘先生不能有和普通老百姓一樣的覺悟？

生是的。

生這是雙標，有誰規定知識分子就一定要保家衛國，舍生取義？

生每個人都像潘先生，這個國家一定會走向滅亡。

生我想到子貢買奴。子貢買了一個奴隸，按照魯國法規，他可以獲得報酬和嘉獎，但他沒有接受。孔子批評子貢，說他把高尚道德標準的底線給提高了，原來能夠稱為高尚的道德品德，到了子貢這里就稱不上高尚了，這會阻礙這一品德的延續和發展。

生葉圣陶先生并不是反對知識分子像普通人一樣保護自己的小家，而是批評這樣的知識分子，他們身上滋生的猥瑣自私的人性，他們的人生是灰色的。

師（問另一生）你覺得呢？

生（自信地）我覺得楊同學在回避。（其他學生笑。）

師兩位的辯論精彩。老師也很有感觸。“一個動蕩戰亂的時期……孤勇者畢竟百不獲一。”對于普通大眾，當然無可厚非，可知識分子有沒有該承擔的責任和義務呢？需要同學們思考。

生從時代看，混戰年代，潘先生作為一名知識分子，一名教育者，對于國家社會，應該比普通百姓更有責任感。相反，他卻自私自利，趨炎附勢，將家人視作寶物，倉皇出逃時，甚至沒有告訴王媽，讓她獨自守屋，喪失基本道德。小說借潘先生這一形象，表現“潘先生們”這一類人的自私懦弱、茍且偷安、麻木不仁，意在喚醒國民，挽救當時混亂的中國。

生補充一個細節，《駱駝祥子》中有一位沈先生，在戰亂逃難之時，告訴祥子自己要逃往哪里，希望祥子跟他一起去避難。他還囑咐祥子要注意安全。沈先生也是一個知識分子，他生活的時代和潘先生一樣，也是戰亂頻發、軍閥混戰。相比之下，這位潘先生真是讓人一言難盡。

師好，這位同學進行了文本遷移，他把潘先生與《駱駝祥子》中的沈先生進行了對比，指出同樣身份、同樣處境中的潘先生為人不齒的行為表現。

生不該翻案。葉圣陶作為一名大教育家，如此刻畫一個形象，實際是批判嘲諷“潘先生們”。教員起著教育青年的作用，這樣的人如何育人？潘先生作為反面形象，亦是板上釘釘。從時代的角度來看，軍閥混戰之下，確有許多“潘先生”為保家而努力，這種行為很常見，但不值得被諒解或稱道；有國才有家，僅“保家”終究逃不過家破人亡之局面，當時為國犧牲的仁人志士亦不在少數，兩者的不同在于思想，只有人們發現、醒悟，才能改變局面。這亦是葉圣陶先生的寫作目的。

師我認同你說的“這種行為很常見，但不值得被諒解或稱道”。

生（舉手）它連被諒解都不值得，更不值得被稱道！有同學說作為一個知識分子，自私一些也是沒有關系的，但如果都像潘先生這樣，可以預見國家沒有未來。知識分子是有影響力的，被他影響的一群人也會變得自私，麻木不仁。他可以選擇“保家”，但不能被諒解，如果被諒解，就是對那些為了國家拋頭顱、灑熱血的人的一種侮辱，他們會死不瞑目的。

師好，這種灰色人格，是不值得提倡的。剛才這些同學認為不該翻案，更多是從精神角度、思想角度對潘先生進行批判。這樣的潘先生，讓人感受到精神上的逃難和流浪，他又是一位什么難民？

生精神（思想）難民。

師（板書：精神難民）戰爭時期，是選擇“國家興亡，匹夫有責”還是選擇“茍全性命于亂世”，是選擇融入抗爭的洪流還是選擇逃入個人的小我世界，都是個體的權利，只要沒有傷害他人，是可以理解的。但是魯迅先生曾在《墳·文化偏至論》中說：“人既發揚踔厲矣，則邦國亦以起。……國人之自覺至，個性張，沙聚之邦，由是轉為人國。”美國史學家霍夫斯塔德認為某人若只具有專業知識或技術，還只是腦力勞動者，不是真正意義上的知識分子。真正的知識分子除了要有知識儲備，更要有社會責任感、批判意識（反抗精神）、人類良知。同學們，剛才的探討可謂精彩紛呈、火花四射，我相信大家已經有了新的看法。課后我們可以再進一步交流。好，下課。

二、教學評析

這節課以一個主任務推進教學，貫穿課堂始終，依照課程標準的相關要求，尤其是考察課堂教學的實際演進，我們不難獲得一個準確而清晰的評價。這是一堂好課，這是一堂優課。何以見得？我覺得至少可以從兩個維度作出回答。

（一）教什么：理解領悟任務的價值

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）提出：“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象，并能有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發現；運用基本的語言規律和邏輯規則，判別語言運用的正誤，準確、生動、有邏輯地表達自己的認識；運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識。”這三點或可作為衡量課堂優劣的一個標準。

首先，任務設置難度契合學生認知。主任務為“作為＂00＇后的你們，覺得該不該為“潘先生＇伸冤翻案？”任務設計符合這個時代高中生的特點。基蘭·伊根認知工具理論認為，學生的認知發展要經歷具象、神話、浪漫、哲學和諷喻等幾個階段，高中是一個承前啟后的重要發展階段，是由浪漫認知向哲學認知過渡的階段。浪漫認知表現為，喜歡極限性的新奇新異的事物，面對現實容易產生浪漫主義或理想主義乃至英雄主義聯想以求得心靈的慰藉；哲學認知表現為，有對理性認識的自覺追求，喜歡用一般性與概括性的詞語來整合對世界的認識，渴望運用某種理論武器來解剖現實。實踐證明，這個年齡段的學生已部分具備哲學認知，或者說正在向哲學認知過渡，即運用批判性思維審視文學作品，形成自己的認識。

其次，任務設置指向激活學生思維。“該不該”不是簡單地說一個“該”還是“不該”的問題，而是意味著回答的背后有相應的理論依據與事實支撐，而原因的追溯與歸因的總結始終是思維核心問題之一。這一任務有助于關注學生思考問題的過程，即用什么方式思考，讓他們在最好的狀態下把自己的思維能力最大化地發揮，讓他們愿意想、有得想、想充分。

最后，任務設置落腳于梳理學生思想。作為一篇關于知識分子的經典小說，《潘先生在難中》在現代文學史上有著較高的地位。但由于時代的變遷與社會的發展，經典文本會經歷一個誤讀誤判的迷途時期。如何從“亂花漸欲迷人眼”的紛紜論爭中走出來，考驗執教者的思想境界與教學藝術。教師敏銳地意識到此課在新時代獨特的教學價值，用這一主任務驅動學生的思維，獲得了良好的教學效果，一定程度上也澄清了一種誤讀。這正如雅斯貝爾斯所言，教育重在“育”。執教者最終在對學生的引導中走向了學科育人的較高境界—不能為潘先生（們）伸冤翻案，因為原諒一個人容易，而喚醒一群人很難。葉圣陶先生本著“文學為人生”的創作宗旨，通過刻畫“灰色人生”的知識分子形象，想要體現的就是“為人生”和“改造國民性”的創作主張，這一看法至今閃耀著不滅的光輝。

（二）怎么教：強化語文的實踐

課標提出：“自覺分析和反思自己的語文實踐活動經驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。”這段文字啟發我們換一個角度去審視此課。

第一，任務完成凸顯以學生為中心。教從來是手段，學才是目的，但是怎樣教卻極有講究。生活中我們常常看到，有些教帶來的是不學甚至厭學，因此，“怎樣教”應是優秀老師著力思考的問題。此課在拋出主任務后，教師的身份完全由主導者變成了主持人，甚至有時僅僅是一個現場的旁觀者，偶爾有一兩句旁白。全程基本都是學生你爭我搶似地發言，槍對槍，矛對矛，一個不讓一個；有合作，有交流，有對陣，學生是課堂的真正主角，課堂真正成為學生思想交鋒的演練場。學生參與度之高，人員發言之密集，雙方交鋒之激烈，都是少見的。

第二，任務完成凸顯以思辨為核心。努力踐行新課程理念，用思辨性閱讀來構建課堂。學生思維的深刻性與批判性在不斷的辯誤、爭論中逐漸深化，“利己主義”與“利己行為”的剖析，子貢買奴的寓言，令很多人的思想經歷了分化、動搖、猶豫以及再歸隊的過程。真理越辯越明，學生的思想在合作與交流中達成了共識，達成了預期的教學目標。