摭談敘事學(xué)角度下整本書閱讀的教學(xué)策略

摘要：在高中語文教學(xué)中教師要基于敘事學(xué)角度引導(dǎo)學(xué)生展開整本書閱讀，提升閱讀教學(xué)效果。圍繞敘述者的角度引導(dǎo)學(xué)生展開多元鑒賞，圍繞故事角度促使學(xué)生探究主題，圍繞語言角度幫助學(xué)生感受語言風(fēng)格，綜合各種角度思考能讓學(xué)生思維更深刻。這些方法都能引導(dǎo)學(xué)生更好地解讀作品，提高閱讀效率。

關(guān)鍵詞：敘事學(xué);整本書閱讀;高中語文

敘事學(xué)是研究敘事作品的文學(xué)理論，研究敘述的方式、故事內(nèi)容的呈現(xiàn)和敘事語言等相關(guān)內(nèi)容。在高中語文閱讀教學(xué)中，若要提升學(xué)生整本書閱讀的效率，教師可以基于敘事學(xué)角度引導(dǎo)學(xué)生掌握相關(guān)的知識，思考能從哪些角度入手分析，這樣學(xué)生就能將掌握的閱讀技巧運用到整本書的閱讀實踐中，起到理論指導(dǎo)實際的良好教學(xué)效果。

一、圍繞敘述者視角多維鑒賞

不同的作品有自己的敘述視角，在整本書閱讀的時候教師可以引導(dǎo)學(xué)生從教材中的文本入手，掌握如何從敘述視角切入文本分析，然后再拓展開來，舉一反三，閱讀其他的作品。例如，魯迅的《彷徨》《吶喊》等雖然也是整本書，但是其中包含多篇短文，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先從課本中的《祝福》入手，學(xué)會分析敘述視角，然后再拓展到其他閱讀篇目的鑒賞中去。

在閱讀《祝福》的時候，教師可指導(dǎo)學(xué)生展開多維鑒賞，除了從字詞、社會背景、主題思想、結(jié)構(gòu)等方面入手外，從敘述視角入手也是一種很好的鑒賞角度。教師可引導(dǎo)學(xué)生先默讀全文，快速找到作品中的敘述者和敘述視角，然后嘗試從語言、動作、心理活動等方面總結(jié)概括敘述者的形象，最后再思考如何運用敘述視角揭示小說思想主題。這樣的鑒賞將細(xì)節(jié)分析、主題探究和敘事視角結(jié)合在一起，可以使學(xué)生的探究角度更加廣闊、全面。學(xué)生在分析中認(rèn)識到祥林嫂、魯鎮(zhèn)人代表的是普通民眾的生存狀態(tài)，而“我”代表的是新知識分子。在此基礎(chǔ)之上，教師可進一步引導(dǎo)學(xué)生在閱讀《彷徨》《吶喊》等作品時運用這種方法進行分析，從作品的敘述視角入手，并和《祝福》進行對比，看看有什么異同點。最后再讓學(xué)生進行整合，說說在《彷徨》《吶喊》等作品中最常用的敘述視角，并思考這是否體現(xiàn)了作者的文風(fēng)。

在圍繞敘述視角展開分析后，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)自己找到了賞析文本的新角度，如果能將其和語言鑒賞、結(jié)構(gòu)分析、主題探究等其他鑒賞活動相結(jié)合，就能更好地解讀文本。

二、圍繞故事角度，探尋主題

長篇小說的內(nèi)容比較復(fù)雜，故事情節(jié)跌宕起伏，這給學(xué)生的閱讀造成了一定的困難。故事角度也是敘事學(xué)探究的重要內(nèi)容，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞作品的故事角度入手分析，嘗試把握作品的情節(jié)、場景和人物形象等的變化，進而探究作品的主題，促使其對作品的主旨有更深刻的認(rèn)識。

如在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《水滸傳》的時候，教師可以讓其以課本中的《林教頭風(fēng)雪山神廟》作為切入點，思考如何從故事角度展開分析。教師首先讓學(xué)生學(xué)會概括小說的情節(jié)發(fā)展變化，然后運用自主思考和合作探究的方式分析環(huán)境描寫對情節(jié)發(fā)展起到的作用，是否更好地展現(xiàn)了人物形象。這樣學(xué)生就能概括情節(jié)發(fā)展的各個階段，并思考環(huán)境描寫對文本發(fā)展脈絡(luò)的展開和文章主題思想的揭示起到了什么影響。閱讀后有學(xué)生概括出小說的情節(jié)，認(rèn)為作品展現(xiàn)了遇到故人、聽到陰謀、帶刀尋人、接管草場、古廟借宿、草場失火、殺死仇人的故事情節(jié)。作品的場景包括了酒店、草料場、古廟等不同處所，尤其是其中暴風(fēng)雪場景的描寫，渲染了悲壯的氛圍，同時也對情節(jié)發(fā)展起到了鋪墊作用。林沖正是因為風(fēng)雪過大，壓壞了草屋，才會來到古廟借宿，因此躲過一劫，從而點明了林沖被陷害，不得不反的主題。同時，教師可在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書，將原著劃分成若干個小故事，分別探究每個故事的情節(jié)發(fā)展，然后再將這些故事整合在一起，思考作品的整體脈絡(luò)。

閱讀中發(fā)現(xiàn)故事情節(jié)的發(fā)展常常暗示了作品的主題思想，如《水滸傳》中寫了不少官逼民反的故事，這樣就揭示出作品的思想，體現(xiàn)了反抗的主題。

三、圍繞語言角度，歸納風(fēng)格

敘述語言也是敘事學(xué)研究的重要內(nèi)容，教師要引導(dǎo)學(xué)生了解敘事語言的相關(guān)知識，嘗試歸納不同作品的敘述特點。在學(xué)生已經(jīng)閱讀了《水滸傳》《紅樓夢》等長篇小說的基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀其他古典小說，如《三國演義》《聊齋志異》等，然后從語言角度入手進行分析，探討作品的語言風(fēng)格。

在閱讀《水滸傳》等作品的過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住其中的重要詞句，并將其置于上下文中進行分析，思考作者的敘述語言具有怎樣的特色。此外，教師還可以讓學(xué)生抓住作品中的人物形象，圍繞對話細(xì)節(jié)展開分析，思考作品如何將生活語言融入其中，并思考小說中的對話和真正的生活語言有什么不同。在此基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生了解作者的生活背景，了解作者的個性特點，了解當(dāng)時的時代特點等，并思考作品中有哪些地方展現(xiàn)出了這些特點。如有學(xué)生發(fā)現(xiàn)《水滸傳》和《紅樓夢》雖然都是古典小說，但是二者語言風(fēng)格卻大不不同。《水滸傳》中有很多俚語、俗語，用到了“灑家”等市井化的語言，但是在《紅樓夢》中，由于其中的人物大多數(shù)是涉世未深且有較好家庭背景、文化修養(yǎng)較高的男女青年，所以其語言便顯得更為文雅。在這樣的分析中，學(xué)生認(rèn)識到了不同作品具有不同的語言風(fēng)格。

在此基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生歸納哪些因素有可能會影響作品的語言風(fēng)格，學(xué)生認(rèn)識到作者的個人生活經(jīng)歷、個人語言習(xí)慣、性格特點、家鄉(xiāng)或居住地等都會影響到作者的創(chuàng)作風(fēng)格。教師可以抓取作品中最具特色的例子引導(dǎo)學(xué)生展開具體分析，然后讓其自主討論，嘗試自己總結(jié)作者的語言風(fēng)格。

四、圍繞綜合角度，深化思維

敘述視角、敘述故事、敘述語言等都屬于敘事學(xué)的范疇，若學(xué)生在閱讀的時候?qū)⑺鼈兏盍验_來，閱讀效果很難得到提升，其思維也無法得到發(fā)展。所以教師要在學(xué)生整本書閱讀的過程中引導(dǎo)其逐步學(xué)會將三者融合在一起，按照綜合的角度來分析，這樣學(xué)生的視野才能更開闊，閱讀能力也更強。

在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《紅樓夢》的時候，教師可以組織學(xué)生參與到“講述紅樓故事”的主題活動中。在活動中，要求學(xué)生首先要選擇一段自己感興趣的《紅樓夢》中的故事，整理故事情節(jié)，搞清楚該故事片段在整部小說中的地位。其次，學(xué)生要思考自己該用怎樣的敘述視角來講述故事，第一人稱的視角能讓聽者產(chǎn)生代入感，而第三人稱的視角則能更好地闡述故事。此后教師還要引導(dǎo)學(xué)生思考如何才能優(yōu)化敘述語言，更好地描述人物形象。例如，有的學(xué)生選擇了“黛玉葬花”的故事片段，首先分析了作品的情節(jié)，這屬于故事文本的范疇，此后又思考了采用怎樣的敘述視角更為合適，認(rèn)為第一人稱的視角能更好地展現(xiàn)林黛玉的內(nèi)心活動，所以其最后選擇了第一人稱的視角進行描述。這又涉及到敘事視角的問題。此外，該學(xué)生還分析了語言，認(rèn)為可以用散文化的語言來講述這個故事，這樣能給人清新質(zhì)樸的感覺，也能更好地把握敘事速度。

在整合思考的基礎(chǔ)上，學(xué)生能將各種敘事學(xué)的思維角度融合在一起，同時自主探究的活動方式也能讓抽象難懂的敘事學(xué)知識變得更通俗易懂，學(xué)生更容易掌握，從而使學(xué)生的思維能力得到提升。

綜上所述，在整本書閱讀教學(xué)中，教師要合理把控敘事學(xué)和閱讀教學(xué)的融合程度，掌握好敘事學(xué)講解的難度，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的時候也要避免肢解作品，要處理好節(jié)選和完整篇目之間的關(guān)系。在教師的合理引導(dǎo)下，學(xué)生才能更好地將敘述角度、故事角度、語言角度等有機融合在一起，并將它們更好地融入到整本書閱讀的活動中。

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作者簡介：曹傳安（1982— ），男 ，江蘇省啟東中學(xué)一級教師，主研方向為中學(xué)語文教學(xué)。