基于知識(shí)三重性的教學(xué)設(shè)計(jì)研究
——以“液體壓強(qiáng)復(fù)習(xí)”為例

祝 錢 嚴(yán)國(guó)忠 斯莉莎

（1.浙江大學(xué)教育學(xué)院，浙江 杭州 310058；2.杭州凱旋教育集團(tuán)，浙江 杭州 310020；3.杭州采荷中學(xué)教育集團(tuán)丁荷校區(qū)，浙江 杭州 310021）

當(dāng)前課堂教學(xué)常常呈現(xiàn)出了盲動(dòng)和薄弱的設(shè)計(jì)，威金斯稱其為“傳統(tǒng)的兩個(gè)教學(xué)誤區(qū)”，即一種是“只動(dòng)手不動(dòng)腦”的“活動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)”，而另外一種則是“走馬觀花式”的“灌輸式教學(xué)”.［1］事實(shí)上，無(wú)數(shù)的實(shí)踐也證明這樣的課堂教學(xué)對(duì)于學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展是極其有限的.而任何教學(xué)若不從知識(shí)內(nèi)在構(gòu)成性、邏輯性和發(fā)展性上加以分析，那么教學(xué)的過(guò)程乃至價(jià)值都只能停留在教學(xué)的表層.簡(jiǎn)言之，任何教學(xué)的外在形式唯有遵從于知識(shí)的發(fā)展內(nèi)涵才終將產(chǎn)生其教育的意義和價(jià)值.因此，為了實(shí)現(xiàn)“形式與內(nèi)涵的統(tǒng)一”這一古老而又充滿活力的哲學(xué)議題，我們首先得將教學(xué)的視角從外在的教學(xué)形式拉回內(nèi)在的知識(shí)本身.

1 解構(gòu)知識(shí)

知識(shí)就其構(gòu)成而言主要可分為符號(hào)表征（認(rèn)識(shí)世界的成果，即知識(shí)本體）、邏輯形式（認(rèn)識(shí)世界的方式和過(guò)程，即邏輯與認(rèn)知）以及意義價(jià)值（促進(jìn)人觀念形成與精神成長(zhǎng)）.［2］但是，在教學(xué)實(shí)踐中，教師若對(duì)于知識(shí)僅僅是簡(jiǎn)單的拋售，那么，學(xué)生最終也僅是獲得對(duì)于知識(shí)本體的認(rèn)識(shí)，而知識(shí)背后所隱藏的邏輯認(rèn)知和意義價(jià)值便無(wú)從談起.而唯有學(xué)習(xí)者通過(guò)和知識(shí)本體間的建構(gòu)，才能最終在這一過(guò)程中生發(fā)出對(duì)于知識(shí)邏輯和意義的理解.換言之，學(xué)習(xí)者只有以知識(shí)本體的學(xué)習(xí)為起點(diǎn)，以學(xué)習(xí)者能動(dòng)的自主建構(gòu)學(xué)習(xí)過(guò)程為實(shí)踐進(jìn)路，才能最終促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展和價(jià)值觀念的形成.圖1為“知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者”3者間關(guān)系圖.

圖1 “知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者”間關(guān)系圖

2 “知識(shí)三重性”視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)框架

通過(guò)對(duì)眾多典型的教學(xué)設(shè)計(jì)研究后發(fā)現(xiàn)，研究者出于各自研究的需要從不同的視角對(duì)教學(xué)進(jìn)行了設(shè)計(jì).如：樊祥民［3］、申潔［4］是從認(rèn)知進(jìn)階這一學(xué)生發(fā)展最為核心的目標(biāo)為主線，圍繞其對(duì)教學(xué)的全過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì).彌樂(lè)和郭玉英則是從知識(shí)概念的層級(jí)邏輯和論證認(rèn)知進(jìn)階的雙重視角來(lái)建構(gòu)整合性的教學(xué)模式.［5］而付鸝娟則是基于教學(xué)的邏輯，即學(xué)科邏輯（知識(shí)本體）、學(xué)的邏輯（邏輯認(rèn)知）和教的邏輯（教學(xué)組織）來(lái)開(kāi)展對(duì)物理教學(xué)的全局性設(shè)計(jì).［6］顯然，各異的教學(xué)設(shè)計(jì)研究的背后實(shí)則都暗含了知識(shí)三重性的全部或部分的線索與視角.因此，從知識(shí)構(gòu)成性的視野下來(lái)展開(kāi)對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)，不僅是對(duì)于知識(shí)內(nèi)在發(fā)生邏輯的有意順應(yīng)，更是對(duì)教學(xué)一線之需所作出的實(shí)踐響應(yīng).因此，我們以知識(shí)三重性結(jié)構(gòu)為教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)生原點(diǎn)，以學(xué)習(xí)的有效開(kāi)展為教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值旨?xì)w，以此來(lái)架構(gòu)導(dǎo)向?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)框架.具體如圖2所示.［7］

圖2 “知識(shí)三重性”視角下的教學(xué)設(shè)計(jì)框架圖

接下來(lái)對(duì)上述教學(xué)設(shè)計(jì)框架作簡(jiǎn)要論述：首先，從宏觀框架結(jié)構(gòu)來(lái)看，其主要包含了3個(gè)部分，分別是基于知識(shí)本體的知識(shí)內(nèi)容，指向?qū)W習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)知過(guò)程以及實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)和認(rèn)知發(fā)展的教學(xué)組織.其次，從中觀教學(xué)設(shè)計(jì)程序來(lái)看，“以終為始”的設(shè)計(jì)原則始終貫穿于教學(xué)設(shè)計(jì)的全過(guò)程之中，即教學(xué)應(yīng)該是一項(xiàng)以學(xué)習(xí)的目標(biāo)來(lái)導(dǎo)出，而非教材和教法來(lái)導(dǎo)出的活動(dòng).而正如泰勒所言“學(xué)習(xí)目標(biāo)的最有用形式是按照行為類別與內(nèi)容要素兩個(gè)維度來(lái)進(jìn)行陳述的.”安德森則在泰勒的基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了優(yōu)化，他指出“教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是一個(gè)由知識(shí)內(nèi)容和認(rèn)知行為所構(gòu)筑的二維結(jié)構(gòu).”［8］因此，上述設(shè)計(jì)框架中的知識(shí)內(nèi)容和認(rèn)知過(guò)程就一同構(gòu)成了教學(xué)的目標(biāo).而后續(xù)的任務(wù)設(shè)置、問(wèn)題創(chuàng)建及學(xué)習(xí)活動(dòng)樣態(tài)選擇均是圍繞前述的教學(xué)目標(biāo)來(lái)展開(kāi)的.最后，從微觀內(nèi)部各結(jié)構(gòu)要素來(lái)看，以安德森知識(shí)二維分類為基礎(chǔ)，同時(shí)結(jié)合國(guó)內(nèi)物理課程標(biāo)準(zhǔn)，我們將知識(shí)內(nèi)容定義為“常識(shí)、技能、概念、原理、規(guī)律、思想和方法”，將認(rèn)知過(guò)程則定義為“記憶、理解、應(yīng)用和遷移”.同時(shí)，現(xiàn)代教學(xué)追求知識(shí)的活性，即讓紙面上死的知識(shí)能在生活中遷移應(yīng)用.顯然，為了激活“惰性知識(shí)向活性知識(shí)轉(zhuǎn)變”這一潛在的過(guò)程，有效的教學(xué)組織就顯得尤為重要.因此，我們以更具真實(shí)性的任務(wù)情境為學(xué)習(xí)載體；以更具知識(shí)統(tǒng)攝性、中心性和本質(zhì)性的關(guān)鍵問(wèn)題為認(rèn)知驅(qū)動(dòng)；以更具自主性、合作性和探究性的學(xué)習(xí)模式為組織樣態(tài)；以更具人文性、教育性和過(guò)程性的教育理念為氛圍支持，最終以此促成系統(tǒng)性教學(xué)組織要素模塊的形成.

3 “液體壓強(qiáng)復(fù)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計(jì)

下面我們將視線重新拉回教學(xué)實(shí)踐的場(chǎng)域，以浙江省提質(zhì)強(qiáng)校示范課“液體壓強(qiáng)復(fù)習(xí)”為例，來(lái)對(duì)“知識(shí)三重性視角下”的教學(xué)設(shè)計(jì)作進(jìn)一步的闡釋.

3.1 基于知識(shí)的邏輯解構(gòu)知識(shí)內(nèi)容體系

任何一門學(xué)科都有其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系，其知識(shí)內(nèi)或知識(shí)間都是通過(guò)周密的邏輯來(lái)進(jìn)行組織的.因此，教師在教學(xué)之前先對(duì)于教學(xué)內(nèi)容中的知識(shí)邏輯進(jìn)行清晰的厘定，不但是教學(xué)順利生發(fā)的起點(diǎn)，更是實(shí)現(xiàn)知識(shí)邏輯向認(rèn)知邏輯有效轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ).以本堂復(fù)習(xí)課為例，從重要知識(shí)內(nèi)容出發(fā)，結(jié)合課標(biāo)的相關(guān)要求，厘清基礎(chǔ)知識(shí)、核心知識(shí)以及拓展知識(shí)等各層級(jí)間知識(shí)的邏輯關(guān)系，從而建構(gòu)起本節(jié)復(fù)習(xí)課的知識(shí)體系.相關(guān)“液體壓強(qiáng)”知識(shí)體系如圖3所示.

圖3 “液體壓強(qiáng)”基礎(chǔ)知識(shí)、核心知識(shí)、拓展知識(shí)體系圖

3.2 基于認(rèn)知的邏輯設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)進(jìn)階程序

學(xué)習(xí)者認(rèn)知的發(fā)展必定是通過(guò)對(duì)知識(shí)本體的學(xué)習(xí)建構(gòu)后才能發(fā)生的.因此，教學(xué)進(jìn)階的設(shè)計(jì)可以通過(guò)上述液體壓強(qiáng)知識(shí)內(nèi)容體系的建構(gòu)為基礎(chǔ)，以知識(shí)“面”上體系化建構(gòu)和“點(diǎn)”上深層次理解為進(jìn)階程序鏈，以最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的發(fā)展進(jìn)階.具體來(lái)看，在對(duì)“液體壓強(qiáng)”這一主題的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知大致經(jīng)歷了由“感性認(rèn)知到理性運(yùn)算、由感知經(jīng)驗(yàn)到邏輯認(rèn)知、由碎片化記憶到數(shù)理性理解”的進(jìn)階過(guò)程.而顯然，認(rèn)知進(jìn)階也始終應(yīng)該成為教學(xué)進(jìn)程之中任務(wù)設(shè)計(jì)、問(wèn)題創(chuàng)構(gòu)和學(xué)習(xí)組織的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐動(dòng)因.

3.3 基于知識(shí)建構(gòu)和認(rèn)知發(fā)展引導(dǎo)教學(xué)組織

學(xué)習(xí)者心中知識(shí)的建構(gòu)與認(rèn)知的發(fā)展不會(huì)自發(fā)的形成，它們?nèi)舨槐煌庠诘哪撤N力量促發(fā)并外化，便永遠(yuǎn)是隱藏于學(xué)習(xí)者深處的一種有待激活的潛在狀態(tài).而教學(xué)組織中任務(wù)問(wèn)題的有效創(chuàng)設(shè)以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的高效開(kāi)展，顯然是激活這一潛在狀態(tài)的最有力保障機(jī)制.下面就在前期對(duì)知識(shí)內(nèi)容和認(rèn)知過(guò)程分析的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)組織進(jìn)行詳細(xì)的論述（由于文章篇幅所限，且氛圍支持全程體現(xiàn)了人文性、教育性和過(guò)程性，因此在下表中不予體現(xiàn)），具體見(jiàn)表1.

表1 “液體壓強(qiáng)復(fù)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計(jì)

圖4 “液體壓強(qiáng)復(fù)習(xí)”教學(xué)所用示意圖

以上便是基于“知識(shí)三重性”視角的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐，教師在整個(gè)教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展的進(jìn)程之中，唯有始終把握3條主線間的相互關(guān)系，唯有始終堅(jiān)持“以知識(shí)線為學(xué)習(xí)開(kāi)展的物質(zhì)基礎(chǔ)、以認(rèn)知線為學(xué)習(xí)推進(jìn)的核心路徑、以教學(xué)線為學(xué)習(xí)深入的重要?jiǎng)恿Α钡脑瓌t方法，才能實(shí)現(xiàn)“導(dǎo)向?qū)W習(xí)”這一教學(xué)目標(biāo)的最終達(dá)成.