基于“三雙共培”的“雙師型”教師隊伍建設路徑研究與實踐

馬莉

[摘? ? ? ? ? ?要]? “雙師型”教師隊伍建設是支撐新時代職業(yè)教育改革發(fā)展的關鍵。通過梳理“雙師型”教師的政策嬗變，結合職業(yè)教育發(fā)展的新形勢、新要求，分析當前高職院?！半p師型”教師隊伍建設存在的實踐困境，提出“雙導師、雙崗位、雙晉升”的“三雙共培”的“雙師型”教師培養(yǎng)策略。

[關? ? 鍵? ?詞]? “雙師型”教師;政策嬗變;實踐困境;校企共育;“三雙共培”

[中圖分類號]? G717? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2022）07-0118-03

“雙師型”教師隊伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時代國家職業(yè)教育改革的關鍵力量。2006年以來，教育部啟動了“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”，不斷加大職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設，目標更加清晰，制度更加完善，內(nèi)容更加豐富，形式也更加多樣，但“雙師型”教師培養(yǎng)培訓體制機制還需進一步健全優(yōu)化。本課題組通過對“雙師型”教師政策嬗變的研究，分析“雙師型”教師隊伍建設的實踐困境，并以重慶公共運輸職業(yè)學院為例提出路徑對策。

一、“雙師型”教師的政策嬗變

（一）1990—2004年“雙師型”教師政策的建構期

1990年底，王義澄最早提出“雙師型”教師。1995年，國家政策首次使用“雙師型”教師。同年，教育委員會印發(fā)了《關于開展建設示范性職業(yè)大學工作的通知》中首次明確要求應有三分之一以上的“雙師型”教師。1998年印發(fā)的《面向二十一世紀深化職業(yè)教育教學改革的原則意見》中明確提出要重視“雙師型”教師培養(yǎng)。但都未對“雙師型”教師的內(nèi)涵作出明確界定。1999年6月，中共中央國務院印發(fā)了《關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》提出，加快建設兼有教師資格和其他專業(yè)技術職務的“雙師型”教師隊伍。這是國家政策層面上第一次對“雙師型”教師進行了界定，即“雙證書”之說。2000年1月，教育部《關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》指出要抓好“雙師型”教師的培養(yǎng)，努力提高中、青年教師的技術應用能力和實踐能力，首次提出了“雙師型”教師的“雙能力”之說。《關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》附件二《高等?？茖W校、高等職業(yè)學校和成人高等學校教學管理要點》首次提出“雙能+雙證”的內(nèi)涵，這也是首次提出“雙師資格”的概念。2002年教育部印發(fā)《關于加強高等職業(yè)（高專）院校師資隊伍建設的意見》再次提出“雙能力”之說，但仍未對“雙師型”教師明確釋義。2004年，教育部等七部門印發(fā)了《關于進一步加強職業(yè)教育工作的若干意見》，從“雙職稱”的角度對“雙師型”教師的內(nèi)涵進一步深化。同年，教育部印發(fā)了《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》，首次使用“雙師素質(zhì)”，將“雙師素質(zhì)”教師占比作為專任教師結構評估指標之一。

（二）2005—2016年“雙師型”教師政策的發(fā)展期

2005年，《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》再次提出了“雙證書”的內(nèi)涵，還提出要實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃，建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實踐制度，專業(yè)教師每兩年必須有兩個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務一線實踐。2006年，教育部正式啟動實施“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”;同年9月，教育部印發(fā)了《關于建立中等職業(yè)院校教師到企業(yè)實踐制度的意見》，為中等職業(yè)院校教師定期到企業(yè)實踐提供了制度保障;同年11月，教育部和財政部正式啟動“國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃”，明確要求與企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)專業(yè)教師。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確要求以“雙師型”教師為重點，加強職業(yè)院校教師隊伍建設，一方面明確了校企共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地，另一方面明確了“雙師型”教師“雙證”的內(nèi)涵。2011年，《關于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃的意見》《關于進一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓制度的意見》，都明確提出“雙師型”教師隊伍的培養(yǎng)路徑，要深化校企合作，構建校企合作的職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓體系，提高教師的教育教學水平，特別是實踐教學和課程設計開發(fā)能力。2012年11月，《教育部國家發(fā)展改革委財政部關于深化教師教育改革的意見》，再次明確了“實行職業(yè)學校專業(yè)教師每2年不少于2個月的企業(yè)實踐制度”。

（三）2017年以來“雙師型”教師政策的轉型期

2016年底，教育部、財政部再次聯(lián)合印發(fā)《關于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017—2020年）的意見》，明確了“雙師型”教師隊伍建設要建立校企人員雙向交流合作機制，并明確提出了“雙師型”教師應具備的“雙師”素質(zhì)內(nèi)涵，即具有理實一體教學能力、專業(yè)實踐技能、信息技術應用能力等。2017年，國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》指出，加強產(chǎn)教融合師資隊伍，完善職業(yè)學校和高等學校教師實踐假期制度，與大中型企業(yè)合作建設“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地。2018年，中共中央國務院印發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，職業(yè)院校要建設一支高素質(zhì)的“雙師型”教師隊伍，建立校企聯(lián)合培養(yǎng)雙師型教師的機制。同年，教育部等六部門印發(fā)的《職業(yè)學校校企合作促進辦法》提出，職業(yè)學校應當將參與校企合作作為教師業(yè)績考核的內(nèi)容。2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》頒布，明確要求實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃，建立100個“雙師型”教師培養(yǎng)培訓基地，職業(yè)院校教師每年至少1個月在企業(yè)或實訓基地實訓，落實教師5年一周期的全員輪訓制度。同年8月，教育部等四部門印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，明確到2022年職業(yè)院?！半p師型”教師占專業(yè)課教師的比例超過一半。2021年8月，教育部、財政部聯(lián)合印發(fā)的《關于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2021—2025年）》提出，把職業(yè)標準、專業(yè)教學標準、職業(yè)技能等級證書標準、行業(yè)企業(yè)先進技術等納入教師培訓必修模塊，提升教師落實育訓并舉的能力，推進專業(yè)課教師每年至少累計1個月以多種形式參與企業(yè)實踐或實訓基地實訓。從以往的“雙證書”“雙能力”或“雙證書+雙能力”的導向，轉變?yōu)橐浴半p證書+雙能力+企業(yè)經(jīng)歷”導向，豐富了“雙師型”教師的內(nèi)涵，拓寬了其外延。

二、“雙師型”教師隊伍建設的實踐困境

（一）高職院校教師缺乏認定制度

我國從2000年9月起實施教師資格認定工作，包括高等學校教師資格、高級中學教師資格、初級中學教師資格、中等職業(yè)學校教師或實習指導教師資格、小學教師資格以及幼兒園教師資格，尚未分類制定高等職業(yè)學校教師資格認定辦法。由于沒有適合高職教師特點的國家資格標準，高等職業(yè)學校的教師仍然沿用的是普通高等學校教師的職業(yè)資格，難以滿足職業(yè)院校“雙師型”教師引育的需要，也難以適應新時代職業(yè)教育發(fā)展的需要。

（二）“雙師型”教師缺乏認定標準

《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》明確規(guī)定了專任教師結構中關于雙師素質(zhì)教師的認定標準，但實際上“雙師型”教師標準沒有統(tǒng)一的內(nèi)涵界定及認定標準。教育部《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015—2018年）》指出，要加快高等職業(yè)教育標準體系制定高職，鼓勵高等職業(yè)院校制定和執(zhí)行反映自身發(fā)展水平的“雙師型”教師標準。目前，不同地區(qū)、不同學校雙師認定標準不同，江西、安徽、廣西、福建、吉林等省制定了“雙師型”教師認定標準。很多高職院校都是以《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》為基礎，結合自身實際情況，制定具有學校個性化導向的“雙師型”教師認定標準，如有雙證要求且有級別規(guī)定，或有企業(yè)工作經(jīng)歷要求且有年限規(guī)定，或有參加職業(yè)技能比賽、指導學生參加職業(yè)技能比賽要求且有等級規(guī)定。

（三）“雙師型”教師培養(yǎng)缺乏行業(yè)企業(yè)參與

“雙師型”教師最應具備的能力是專業(yè)實踐能力，亟待提升的能力也是專業(yè)實踐能力。當前，高職院?！半p師型”教師培養(yǎng)培訓仍存在培訓主體以高職院校為主，行業(yè)企業(yè)參與積極性不高，尚未形成鮮明的產(chǎn)教融合、校企合作的培養(yǎng)培訓體系。教育部等六部門印發(fā)的《職業(yè)學校校企合作促進辦法》明確提出，鼓勵規(guī)模以上企業(yè)在職業(yè)學校設置職工培訓和繼續(xù)教育機構。但因企業(yè)和職業(yè)院校合作并不一定能給企業(yè)帶來理論上的收益，而且是“鼓勵”，并未對企業(yè)有實質(zhì)性的考核，也未充分調(diào)動企業(yè)主體的積極性。

（四）“雙師型”教師缺乏實踐能力提升動力

從高職院校來說，“雙師型”教師的人事管理制度與職業(yè)教育發(fā)展不相適應，“雙師型”教師的認定、培養(yǎng)培訓以及管理與考核等無法有效激勵“雙師型”教師提升專業(yè)實踐能力?！堵殬I(yè)學校校企合作促進辦法》規(guī)定，職業(yè)學校應當將參與校企合作作為教師業(yè)績考核的內(nèi)容，具有相關企業(yè)或生產(chǎn)經(jīng)營管理一線工作經(jīng)歷的專業(yè)教師在評聘和晉升職務（職稱）、評優(yōu)表彰等方面，同等條件下優(yōu)先對待。但實際上，落實效果并不好，很多高職院校并未將教師參加企業(yè)實踐提升實踐能力作為硬性考核指標之一，而且“雙師型”教師在收入分配、評聘和晉升職務（職稱）、評優(yōu)表彰等方面的優(yōu)勢還未凸顯。

三、“雙師型”教師隊伍建設的路徑策略

本課題組結合重慶公共運輸職業(yè)學院“雙師型”教師隊伍建設實踐，全面構建并實施了校企雙主體“三雙共培”的“雙師型”教師培養(yǎng)培訓體系（見圖1）。

（一）構建“雙導師”培養(yǎng)機制

學校采取青年教師導師與企業(yè)實踐導師雙導師模式。一是學校充分發(fā)揮骨干教師的“傳、幫、帶”作用，不斷提升“雙師型”教師的教育教學能力水平;二是以校企共建技能大師工作室為載體，實施現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)導師特聘崗位計劃，引進100名左右具有豐富實踐經(jīng)驗和精湛專業(yè)技能的技術專家和管理人才為產(chǎn)業(yè)導師，擔任青年教師的企業(yè)實踐導師，提高教師專業(yè)實踐能力水平，促進與企業(yè)產(chǎn)學研結合。

（二）構建“雙崗位”鍛煉機制

堅持“對接產(chǎn)業(yè)、產(chǎn)教融合、資源聚合”的雙崗位建設思路，創(chuàng)新鍛煉模式，即企業(yè)雙師實踐崗和技能大師工作室實踐崗。一是學校建立技能大師工作室學員實踐機制，充分發(fā)揮領軍人才的立德樹人、帶徒傳技、技術攻關、科技創(chuàng)新、技術推廣等方面的示范作用，全程指導學員參與工作室建設工作，重點提升學員的專業(yè)實踐教學能力。二是依托合作企業(yè)共建“雙師型”教師培養(yǎng)基地和教師企業(yè)實踐基地，設立“企業(yè)雙師實踐崗”，建立示范性教師企業(yè)實踐流動站，建立校企人員雙向交流協(xié)作共同體，加大專業(yè)教師企業(yè)社會實踐，開展校企聯(lián)合技術攻關等活動，提高專業(yè)實踐教學能力水平。

（三）構建“雙晉升”發(fā)展機制

學校建立健全“雙師型”教師雙證書雙晉升發(fā)展機制，建立健全工程技術領域高技能人才與專業(yè)技術人才職業(yè)發(fā)展通道及互認機制，將高校教師資格證、高校教師系列職稱證、工程系列職稱證或職業(yè)資格證書以及企業(yè)實踐工作經(jīng)歷作為“雙師型”教師認定基本條件，組織開展專業(yè)教師獲取職業(yè)資格證和職業(yè)技能等級的工作，要求專業(yè)教師不僅取得高校教師系列職稱，還應根據(jù)專業(yè)相關相近原則，取得相應工程等系列職稱或相關職業(yè)資格。同時，聚焦“1+X”證書制度重點培養(yǎng)教師專業(yè)實踐能力，使之具備職業(yè)技能等級證書培訓能力。

綜上所述，面對建設社會主義現(xiàn)代化強國、新時代國家職業(yè)教育改革的新形勢、新要求，落實立德樹人根本任務，深化“雙師型”教師隊伍建設改革，提高教師教育教學能力和專業(yè)實踐能力，優(yōu)化專兼職教師隊伍結構，打造一支高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍，是職業(yè)教育教師隊伍建設改革的一項緊迫任務，也是為職業(yè)教育改革提供堅實的人才保障。

參考文獻：

[1]郭靜.“雙師型”教師政策分析：文本、執(zhí)行與展望[J].職教論壇，2018（2）：64-69.

[2]葉煜，李敏，文燕.高職院校“雙師型”教師隊伍建設：政策、問題與建議[J].職業(yè)教育研究，2019（10）：69-73.

編輯 薛直艷