課堂辯論在線上線下混合式教學中的應用探索
——以互聯網金融課程為例

徐 勇

（華南理工大學 電子商務系，廣東 廣州 510006）

0 引言

互聯網技術的發展給金融業務模式改革與創新帶來了新的契機，如第三方支付業務、基于大數據的互聯網快速微貸、電商平臺上的退貨險等業務得到了快速發展。同時，金融科技的發展促進了基于大數據的風控、監管與征信等新模式的誕生，而傳統教學內容往往沒有跟上這種變化。互聯網金融作為互聯網技術與金融業務模式交叉融合應用的學科，其實踐往往走在理論研究、政策制定之前，導致相關概念、定義、理論尚未形成權威性的一致看法，因此傳統教學模式無法適應金融科技的快速發展。此時引入課堂辯論可讓學生進行自主學習、主動辨析，通過不同觀點的論述與爭辯，令學生及時跟進行業的新變化，從而更好地理解這些知識點。

隨著混合式教學、翻轉課堂等結合了信息化技術的教學方法在實踐中的不斷發展，如今的教學模式已逐步擺脫了傳統教學中單一的授課方式。翻轉課堂從某種意義上克服了傳統混合式教學存在的弊端，使學生從原來講臺下被動接受知識的“觀眾”變為主動參與者。學生在教學任務的指引下有了更大的學習自由度，可根據自身情況更好地安排學習，因而更有利于不同層次學生的學習。課堂辯論、小組討論等本身就是以學生為主體的課堂活動方式，也隨著教學方式的發展更好地融合在以學生為主體的翻轉課堂中，并在信息技術的輔助下實現了更好的教學效果。

筆者從2005 年開始在電子商務專業主講網絡金融課程，該課程與電子商務密切相關，由于電子商務領域不斷出現很多新模式、新業態，而包括很多新概念定義在內的理論研究遠遠跟不上實踐發展，因此在教學過程中使用傳統教學模式總感覺力不從心。隨著金融科技的發展以及2013 年以來互聯網金融業務的涌現，之前的網絡金融課程內容迫切需要與時俱進，于是2016 年華南理工大學開始進行“互聯網金融”慕課建設，并于當年順利上線，此時網絡金融課程名稱也更改為“互聯網金融”。“互聯網金融”上線后，該課程就改為線上線下混合式教學方式。線上使用慕課資源，在微視頻中錄制相關理論知識點，教師組織學生在線上統一進行學習或者自主學習；線下采用翻轉課堂模式，主要采用討論、小組發言等形式進行。在面對知識點概念不統一或出現新模式、新業態時，筆者從2017 年開始嘗試在課堂上以辯論的方式組織學生進行自主學習，從而大大調動了學生的學習積極性。經過幾年的嘗試與探索，總結出了一些經驗。

本文以課程中“電子貨幣定義”知識點為例，針對在電子商務發展過程中出現的虛擬貨幣、代幣、去中心化貨幣等，以比特幣這一有典型意義的去中心化虛擬貨幣為例，開展主題為“比特幣是否是電子貨幣？”的辯論，然后通過對比兩個不同教學班級的學期考核成績分布情況與問卷調查跟蹤課堂辯論的教學效果。

1 相關研究

1.1 翻轉課堂

很多學者開展了線上線下混合式教學研究，其中翻轉課堂上采用的不同教學方式是其中的研究熱點。翻轉課堂是一種教學策略，是混合式教學中的一種重要方式，通過在課堂外提供在線教學內容來顛覆傳統學習環境。翻轉課堂克服了傳統混合式教學存在的弊端，更有利于不同層次學生的學習。

早在2000 年，就已經有國外學者Lage 等［1］將翻轉課堂教學模式應用于兩所大學的經濟學課程中，并發表了相關論文；Mok［2］在教學中采用翻轉課堂的形式，以學生為主體，充分調動學生的學習積極性，取得了較好的學習效果；Schneider 等［3］通過研究也發現翻轉課堂教學明顯地提高了學生參與度，顯著提升了學生的自主學習效果。

翻轉課堂在基礎教育領域也得到了應用，如林地公園高中的Jonathan 等［4］于2006 年開始嘗試翻轉課堂，取得了良好成效，被稱為探索翻轉課堂的先驅；可汗學院的建立則進一步推動了基礎教育領域慕課及翻轉課堂的發展。其他國家如澳大利亞采用大學與中小學聯合的形式共同探索基礎教育領域的慕課與翻轉課堂；英國伊頓公學建立了成熟的在線學習平臺，學校部分教師嘗試進行翻轉課堂實踐，成效良好［5］；新加坡國立大學附屬數理高中是新加坡最早應用翻轉課堂的學校之一，在實施一個學年后通過調查發現，90%的學生非常喜歡翻轉課堂這種學習形式，錄制的微課程對于課前預習和課后復習幫助極大［6］。陳玉琨［7］認為“慕課學習+翻轉課堂”這種個性化、自主式、互動性的教學過程，是自班級授課制實施以來基礎教育領域最大的革命。

國內學者在前些年國家大力推廣慕課建設后，也開展了相關研究與實踐。劉剛等［8］認為，翻轉課堂通過將線上教學與線下教學相結合，對教學流程進行了調整與優化；田愛麗［9］認為，“傳統課堂教學模式”“慕課學習+翻轉課堂”“慕課學習+專家指導”3 種教學模式在人才培養過程中有著各自的特點，基于社會對人才需求的多樣性，這3 種教學模式在實踐中也可以相互轉化；張其亮等［10］認為，翻轉課堂是混合式教學中的一種重要方式，通過在課堂外提供在線教學內容來顛覆傳統學習環境；高霞等［11］認為，“慕課+翻轉課堂”立體教學模式是對傳統教學模式以及“慕課”“翻轉課堂”教學方式進行取長補短，有機整合而構建的線上線下相互補充的一種新型教學模式，包括課前準備、課堂活動及課后反饋3 個階段；張明等［12］認為，翻轉課堂是一種新興教學模式，教師在課前利用互聯網發布以視頻為主的學習資料，學生需在課前預習相關內容，上課時教師不是單純進行知識講解，而是進行答疑、互動交流、組織學生分組討論等；陳麗君［13］提出翻轉課堂的教學活動包括但不限于辯論、演講演示、時事討論、同行審查、基于項目的學習等。

綜上所述，在翻轉課堂中，學生在導師的指導下觀看在線講座、在線進行討論或在家進行研究，在對學習內容有一定掌握的基礎上能夠在課堂上作進一步學習或開展相關活動，可達到更好的教學效果。翻轉課堂中各種類型的主動學習使得差異化教學得以實現，學生可根據自身實際情況自行決定學習內容的廣度和深度以及采用的學習方法，教師也可花更多時間在課堂上培養學生的高階思維能力。在翻轉課堂中，教師與學生的互動可以更加個性化，少一些說教性，學生在學習過程中積極參與知識獲取與構建。

1.2 課堂辯論與翻轉課堂

課堂辯論是翻轉課堂上可采用的學生參與程度很高的一種教學模式。Lage 等［1］發現采用翻轉課堂的教學策略，使經濟學入門課程教師能在有限的課堂時間內適應學生的不同學習風格；Natalia 等［14］為探究課堂辯論教學形式在英語教學中的實際效果，在2017、2018 年對莫斯科來自不同專業的大學生展開研究，對比分析分別采用課堂辯論與普通課堂形式學習的兩組學生的學習效果，研究結果體現了課堂辯論帶來的顯著的學習成效；Suzy［15］發現，采用課堂辯論的教學形式可提升學生的參與度、辯證思維能力和學習主動性；Schneider 等［16］指出，課堂辯論教學的積極效應體現在教學過程中學生主觀想法與學習觀念的變化，通過辯論可改進學生們先入為主的觀念并消除對立，在對先驗知識的探討中重新組織與構造想法。

在眾多啟發式、討論式的翻轉課堂活動中，辯論更能夠調動學生們的參與感，激發學生的學習潛力，提高學生的學習效果。相較于傳統討論活動，辯論形式突出了學生的主體地位，從賽前準備、流程推進、辯論最后的總結、提問，學生們的參與貫穿整個流程，教師在其中從傳統的知識灌輸者變為引領者，這也符合翻轉課堂以學習者為中心的教學模式。

國內也有不少學者對翻轉課堂中課堂辯論的實施進行了探討與實踐。如陳麗君［13］以Grid 理論為基礎，從角色分析、情景組織、教學元素等方面探討辯論式主題課堂的教學方法；王維平［17］依托翻轉課堂構建以思辨能力培養為導向的教學模式，嘗試在翻轉課堂上采取課堂辯論形式進行教學實踐；王燕妮［18］通過在課堂教學中引入課堂辯論賽的方式，探索“互聯網+”背景下如何引導學生提高自主學習能力與獨立思考能力，培養創造性思維，從而提高信息化時代高校人才培養質量；陳倩倩等［19］認為，辯論式教學的出現打破了傳統“灌輸式教學”模式，其是近年來興起的一種有效的課堂教學手段，亦是翻轉課堂的一種表現形式，并將相關設計理念與實施路徑引入到審計學原理課堂教學中。

除大部分在文科課堂上嘗試的課堂辯論實踐外，也有部分學者探索了課堂辯論形式在理科或醫學等課程上的應用效果，如徐蓓蓓等［20］在中學微課堂上開展物理知識辯論賽的模擬實驗，發現辯論教學模式有助于對理科知識的探討；胡旭東等［21］在分子生物學課堂上嘗試開展關于專業知識理論的課堂辯論，發現該辯論賽不僅具備常規辯論賽的功能，而且對專業課程中的相關理論教學可起到重要的輔助作用；王允圃等［22］的教學實踐表明，針對重大生態工程問題進行課堂辯論，可激發學生的學習興趣，拓寬其知識面，并增強了學生的社會責任感；蔡靜誠［23］認為，辯論式研討適合絕大多數專業，內含多種教學策略，既能有效提升學生的學術學習與實踐能力，又能全面提升學生的綜合素質。

以上研究圍繞課堂辯論教學形式，從不同角度展開理論探索與實證研究，研究結果基本顯示了課堂辯論教學方法的優越性，對于不同學科的不同專業都能通過提升學生參與度、調動學生積極性、轉變學生學習觀念等方式有效改善課堂教學效果。

2 線上線下混合式教學中實施課堂辯論的可行性

交叉學科往往發展較快，很多時候實踐走在理論前面。在電子商務專業等與互聯網結合緊密的專業中，這一點顯得尤為明顯，互聯網金融相關學科要求實用性、實踐性與創新性。傳統互聯網金融課程內容無法適應互聯網金融的最新發展，對傳統課堂提出挑戰。在快速發展的學科領域，很多概念、定義、理論等尚未形成一致看法。課堂辯論可讓學生主動學習，學會辨析不同觀點和看法，以加深對相關知識點的理解，并不斷動態更新知識點，適應行業的新變化。

在互聯網金融翻轉課堂上實施課堂辯論具有可行性：

（1）學生通過學習慕課上的課程微視頻，掌握相關基礎知識。學生通過線上學習可掌握基礎概念及其擴展的知識點，打下了一定理論基礎。

（2）學生具有較強的自主學習能力。學生通過大一大二的專業學習以及慕課課程的訓練，已具備了較強的自主學習能力。

（3）學生具備文獻資料查閱與整理能力。學生在學習期間需要完成課程論文，同時通過“研究方法”等課程的學習掌握了文獻檢索查閱技巧，也具備了一定的綜述及知識整理能力。

（4）學生具有一定的分析與分辨能力。對于快速發展的電子商務領域及其行業應用，學生對于新出現的電子商務模式與應用場景，除自主學習外，還能對出現的新情況進行分析與分辨。

（5）學生具有團隊協作基礎。學生通過慕課課程的小組討論、小組研究等訓練，以及參加電子商務三創大賽、挑戰杯等競賽，提升了團隊分工協作等方面能力，具備了分組辯論的基礎。

3 課堂辯論教學設計

3.1 辯題設置

近年來電子商務發展非常迅速，而理論研究水平遠遠落后于實踐。例如電子貨幣出現了很多不同形式，也先后出現了如電子貨幣、電子現金、虛擬貨幣、代幣、數字貨幣等不同概念。業界及學術界人士都很難說清楚其中的區別與聯系，并分別從不同角度對不同的電子貨幣進行了定義。由于缺乏權威、統一的電子貨幣定義，讓學生很難進行分辨。

比特幣最早出現在2009 年，是一種去中心化的虛擬貨幣。比特幣剛在國內出現時，曾引起較大轟動。截至目前，在歐美一些發達國家可用比特幣進行交易，但在中國，比特幣的貨幣屬性是不被認可的，相關交易平臺也被叫停。無論是學術界還是業界，對于比特幣是否屬于電子貨幣仍存在爭議。由于傳統教學模式未跟上行業的最新變化，對于學生理解電子貨幣相關概念是非常不利的。

為了讓學生能更深入理解“電子貨幣”相關知識點，筆者在進行互聯網金融課程第四講“電子貨幣（2）：貨幣的電子化與創新”混合式教學翻轉課堂介紹時，針對電子貨幣定義的多樣性及不確定性等，引出“比特幣是電子貨幣嗎”的辯題。通過課堂辯論的方式促使學生與時俱進，加深對電子貨幣的理解，從而拓寬學生知識面，激發學生的學習熱情。

3.2 課堂辯論具體實施

翻轉課堂強調課前—課中—課后三段式一體連貫的教學過程，因此課堂辯論的實施也將從教師與學生兩個方面，分為課前、課中、課后三階段組織教學策略與開展教學活動，如表1 所示。

Table 1 Implementation plan for classroom debate in flipped class表1 翻轉課堂上課堂辯論實施方案

在課前，教師需提前根據教學大綱錄制MOOC 和SPOC線上知識點視頻，并讓學生學習與課堂辯論相關知識點，完成課前作業。與此同時，提前兩周告知學生在課堂上展開辯論事項并明確相關流程及時間安排，讓學生自行組織正反雙方各4 名辯手、兩名主持人及4 名評委。在學生準備辯論過程中及時關注進展情況，一定程度上可補充相關材料并對論點進行指導，以保證不僅是參與者能夠有所收獲，其他作為聽眾的同學也能獲得正確且新穎的知識。

在課中，以一個短片引出本次辯論的主題，并對辯論目的及相關知識點進行講解，時長大約控制在5min；在引發學生思考之后，將課堂主導權交給辯論主持人并進入正式辯論環節；參照正式的辯論賽推進流程，整個過程大約進行25min；在辯論結束、評委評分的5～10min 里，可鼓勵作為聽眾的學生們積極提問并加以討論，引發更多思考，提升學生的參與度；在課堂結束前的5～10min，評委得出辯論賽結果并進行點評與總結；教師根據當天辯論與提問環節中討論最激烈的問題及知識點設計3 個開放性討論題目，學生在課后進行思考，于下節課開始前在MOOC 或SPOC上進行匯報、討論，教師進行線上點評。

3.3 課堂辯論存在的問題與難點

通過本次課堂辯論，培養了學生的思辨能力，加深了學生對知識的理解，但在辯論中存在以下問題與難點：

（1）辯論過程中會出現學生論點論據不充足、反復在不重要的問題上糾結的情況，使得整個辯論過程無序且無意義，這種問題在課堂辯論中常常出現。為解決該難點，教師不僅應在課堂中及時引導辯論的大方向，促進整場辯論向更深的角度推進，而且應積極參與課前學生論點論據準備與探討的過程，適當提供一些參考資料及相關文獻，從一開始就引導辯論的廣度和深度，同時給予學生一定的課前思考時間。

（2）在課堂辯論中，參與感最強的是雙方共8 名辯手，主持人與評委次之，作為占比最大但參與感最弱的觀眾學生，有可能會喪失學習熱情。針對此問題，首先教師可使用一定激勵手段，在課前的線上討論上拋出一系列問題引發學生思考，鼓勵聽眾學生在提問環節積極提出自身觀點。其次，教師應當在辯論前及辯論過程中積極引導辯手充分表達己方觀點，提出精彩的反問與反駁。在辯論中暢所欲言的辯手也會帶動觀眾學生參與的熱情，使得課堂中所有人都能各抒己見，充分表達自己的思想，在觀點的碰撞中加深對知識的理解。

（3）在辯論結束后，教師點評環節以及根據當天辯論與提問環節中討論最激烈的問題和知識點設計的開放性討論題目也非常重要。教師需在充分理解與把握辯題及辯論內容的基礎上，結合相關知識點及時事，對辯論各個環節進行點評，然后給出適當的開放性討論題目，引導學生回顧辯論內容并在課后進行復習，以達到更好的教學效果。

電子貨幣本身沒有權威、統一的定義，通過引入“比特幣是電子貨幣嗎”課堂辯論賽，正反方同學收集資料、引經據典，利用資料、案例來論證己方觀點，在該過程中可了解到電子貨幣定義的多樣性，掌握電子貨幣的最新發展形式，拓寬了知識面。為進一步調動學生學習的主動性，還可鼓勵學生多質疑，并從多角度進行分析，引導學生進行探究性與個性化學習。

正因為課堂辯論過程中還存在一些難點，在混合式教學中進一步設計了“央行禁止了比特幣交易，但又同時宣布要開展數字貨幣研究，為什么？”“請說明貨幣電子（數字化）化與數字化電子貨幣的相同點和不同點”等開放性問題，讓學生進一步進行思考、交流與討論。這些活動和思考題很大程度上幫助了學生理解貨幣電子化以及電子貨幣創新等主題。通過課堂辯論和開放性問題設置，學生對于電子貨幣概念的理解進一步加深，對業界出現的不同電子貨幣形式能進行更深入的判斷與分析。

3.4 課堂辯論實施過程

課堂辯論一共分為3 個階段，分別是前期準備、辯論環節與反饋總結。在前期準備階段，教師需要完成慕課視頻錄制、辯題設計、辯論組織，并提供理論指導；在辯論階段，教師的主要任務是控制辯論時長和辯論秩序；在反饋總結階段，教師需要對辯論進行點評和升華，并帶領學生進行思考。具體安排如表2 所示。

3.5 表現評估與成績評定

翻轉課堂對學生表現的評估也根據課前、課中、課后3個階段展開。課前學生成績評定主要依據學生在SPOC 平臺上的習題得分，課中學生成績評定主要依據學生在課堂辯論中的綜合表現，課后學生成績評定主要依據學生互評和翻轉課堂的隨堂作業。具體評分方案如表3 所示。

Table 2 Classroom debate process表2 課堂辯論流程

Table 3 Scoring scheme of flipped classroom表3 翻轉課堂評分方案

4 課堂辯論在線上線下混合式教學中的作用及實施效果分析

4.1 課堂辯論在線上線下混合式教學中的作用

課堂辯論不同于普通辯論，課堂辯論的主要目的是促進學生學習與了解行業的新應用，提升學生的綜合素養。課堂辯論作為翻轉課堂中一種重要的課堂活動形式，能夠提升學生的思辨能力、溝通能力和學習積極性。

在線上線下混合式教學的翻轉課堂上實施課堂辯論，可發揮以下作用：

（1）課堂辯論辯題與課程微視頻的理論知識遙相呼應。在實施課堂辯論時，根據課程微視頻進展，針對知識點中相關概念的最新發展及其不確定性設置對應辯題。例如：在課程微視頻中講到“電子貨幣”的定義時，由于電子貨幣仍處于探索階段，出現了很多易混淆的概念：電子貨幣、電子現金、虛擬貨幣、代幣、去中心化貨幣、數字貨幣等，因此在翻轉課堂上可設置對應辯題“比特幣是電子貨幣嗎？”，讓學生圍繞電子貨幣的概念、功能、發行主體等進行辯論。

（2）令學生養成自主學習的習慣，提升其綜合能力。通過設置學生自主選題、辯論及學生點評環節，讓學生全面參與課堂教學，明顯提升了學生學習興趣與學習效率，真正體現“以學生為中心”的教學理念。

學生在前期準備與辯論過程中，需要在MOOC 或SPOC平臺上對相應理論章節知識點進行學習，為正式辯論作好知識儲備。其不僅需要系統掌握相關辯題涉及的理論知識，而且需要鍛煉語言駕馭能力、邏輯思維能力及團隊協作能力等。

通過課堂辯論賽，學生們普遍表示語言表達能力得到了鍛煉，團隊合作意識增強，臨場應變能力與邏輯思維能力也得到不同程度提升，體現了專業素質與綜合素質的統一。很多學生說：“過去在全班同學面前講話經常邏輯混亂，現在可以很從容、很有條理地表達”“過去講話常常講不到點子上，現在也可以一語切中要害”，確實有所收獲。

（3）學生對相關專業知識進行更深層次的思考。學生平時上課是教師講什么就聽什么，完成課外學習任務也是為應付檢查，很少主動查找資料進行深度學習。因為只有盡可能廣泛關注相關問題，辯論時才不至于被動，這也“逼著”大家對有關辯題進行深度學習，培養嚴謹的學習態度。

（4）教師的角色轉變，符合教學改革要求。在“互聯網+”教育背景下，教師角色應從“知識壟斷者、教學主導者”向“教學組織者、引導者和服務者”轉變。教師是課堂辯論的組織者與指導者，學生是課堂辯論的主要參與者。課堂辯論讓學生成為主體，學生都必須參與其中并主動進行思考，符合教學改革的要求。

4.2 課堂辯論在線上線下混合式教學中實施效果分析

2019 年和2020 秋季學期，在進行互聯網金融課程線上線下混合式教學時，有兩個教學班級：一是2017 級電子商務專業教學班（簡稱班1），共62 名學生；二是2018 級電子商務專業教學班（簡稱班2），共61 名學生。2019 年班1 未進行課堂辯論，而2020 年在班2 的翻轉課堂上開展了課堂辯論。兩個班的總評成績對比如表4 所示。

從表4 的成績對比可明顯看出，班2 的成績好于班1。雖然這不完全是由于課堂辯論帶來的效果，但辯論式課堂改變了以往傳統學生被動接受知識的局面，加深了學生對知識點的理解，更培養了學生的邏輯思維能力與語言表達能力。在這種情況下，學生在回答開放式考題時，考慮更為全面，邏輯性更強，回答更有理有據。反映在成績上，班2 的學生在成績上整體上優于班1 的學生。

為進一步驗證課堂辯論的效果，本文開展了關于課堂辯論效果的問卷調查。問卷共發送了206 份，由于都是在課程教學過程中進行調查，所以問卷全部收回。剔除無效問卷14 份，得到有效問卷192 份。

Table 4 Comparison of overall evaluation results表4 總評成績對比

問卷中設置了3 個問題：

（1）是否有必要在翻轉課堂上開展課堂辯論？3 個答案：有必要；沒有必要；無所謂。

問卷返回結果：有必要（130 人），沒有必要（48 人），無所謂（24 人）。

Fig.1 Is it necessary to conduct classroom debate？圖1 是否有必要開展課堂辯論

（2）在翻轉課堂開展課堂辯論對掌握理論知識是否有效？3 個答案：有積極作用；作用不大；反作用。

問卷返回結果：積極作用（138 人）；作用不大（50 人）；反作用（4 人）。

Fig.2 The effect of classroom debate圖2 課堂辯論的作用

（3）課堂辯論有利于哪方面能力的培養（多選）？7 個答案：掌握理論知識的能力；辨析能力；邏輯思維能力；查閱資料的能力；辯論能力；自主學習能力；其他（自己填寫）。

問卷返回結果：掌握理論知識的能力（177 人）；辨析能力（165 人）；邏輯思維能力（170 人）；查閱資料的能力（180人）；辯論能力（84 人）；自主學習能力（145 人）；其他（團隊協作能力、知識整理能力等，75 人）。

Fig.3 Cultivation of relevant abilities through classroom debate圖3 課堂辯論對相關能力的培養

綜上所述，在相關知識點學習過程中，在翻轉課堂上開展課堂辯論是可行、有效的。由于學生主動學習、積極參與課堂教學，學生成績與綜合能力普遍得到了提升。

5 結語

在快速發展的交叉學科領域，由于行業中不斷出現新模式、新形式及新業態，因此也會伴隨著產生新的概念、定義與理論，但此時業界及學術界尚未形成一致看法。互聯網金融課程就處于金融科技與新金融業態、新金融業務相結合的大環境，傳統教學方法在面對新形勢時容易出現不適應或跟不上形勢發展的尷尬局面。因此需要改變教學方法，其中一種途徑就是：建立互聯網金融慕課，采用翻轉課堂形式，教師轉換角色，以學生為本，還“學”于“生”，讓學生進行自主學習；學生也需要轉換角色，變被動為主動，積極參與課堂教學，與時俱進，不斷更新知識點，適應行業新變化，提升綜合能力。

本文進行的探索也是本文的創新點，通過在翻轉課堂上實施課堂辯論，學生的成績普遍得到提高，綜合能力也得到一定程度提升。但課堂辯論不是唯一動力，在翻轉課堂上進行課堂辯論也不是萬能的，課堂辯論只是翻轉課堂中的一種教學方法、一種嘗試，不能替代其他教學方法，而應該與其他教學方法相結合。在建立互聯網金融慕課之后，由于線上線下混合式教學的需要，教師在翻轉課堂上還需不斷探索新的教學方法，以更好地體現智慧教育的理念。