多法并舉，培養學生質疑能力

汪海珍

質疑，就是心有所疑，提出疑問以求得解答。質疑是學習的最初動因，所謂“學起于思，思源于疑”。質疑可以調動學生學、思、疑、問、悟的結合，并循環往復，不斷提高，使其真正成為閱讀的主人，促進其語文核心素養的提升。提高學生質疑能力，除了創設氛圍讓學生敢問、培養興趣讓學生愿問、提供時間讓學生能問，更為迫切的是教給學生行之有效的質疑方法，促使學生善問。

1.扣點睛課題質疑。在教學中教師應重視課文題目，可緊扣課文題目，要善于巧妙布設懸念，創設問題情境，引導學生針對課題提出問題。

例如，在教學《窮人》一課時，引導學生質疑：課文題目是“窮人”，可課文通篇卻沒有一個“窮”字。你從哪里看出他們確實很“窮”？引導學生討論交流，發現從下面四個方面都可以感受到窮人的“窮”：（1）從“桑娜坐在火爐旁補一張破帆”中的“破”，暗示家庭窮困。（2）從“她忐忑不安地想：‘他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了……”看出他們因孩子多而生活拮據。（3）“是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來啊？……他會揍我的，那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好。’”不窮不會有這樣緊張的心理。（4）從“漁夫皺起眉，他的臉色變得嚴肅，憂慮。‘嗯，是個問題’他搔搔后腦勺說：‘……，我們，我們總能熬過去的，快去，別等他們醒來’”中的“我們總能熬過去的”，可以看出生活的窮苦。

2.解重點疑難質疑。課文的重點疑難句段往往是一篇文章的核心內容，深入理解這些句段能更好地理解課文的思想內容。教學中教師要指導學生抓住重點疑難句段發現問題，有利于學生更深入地理解課文，也有利于將學生思維引向縱深，發展思維能力，提升思維品質。

例如，在教學《狼牙山五壯士》一課時，教師出示下面的句子：

為了不讓敵人發現群眾和連隊主力，班長馬寶玉斬釘截鐵地說了一聲“走！”帶頭向棋盤陀走去。戰士們熱血沸騰，緊跟在班長后面。他剛要擰開蓋子，馬寶玉搶前一步，奪過手榴彈插在腰間，猛地舉起一塊大石頭，大聲喊道：“同志們！用石頭砸！”馬寶玉“嗖”的一聲拔出手榴彈，擰開蓋子，用盡全身力氣扔向敵人。

引導學生邊讀邊思考：從句中重點詞句，你能體會到什么？結合問題，教師引導學生細心品讀文本，圍繞關鍵詞語，用心揣摩班長和戰士們的動作、語言、神態中蘊含著的那種為了大部隊以及群眾安全而勇于獻身的英雄氣概：

3.悟矛盾困惑質疑。矛盾，是事物之間相互作用與影響的特殊“對立”狀態；困惑，則是讓人感到疑惑，不知該怎么辦的迷茫狀況。有的課文中，往往有疑似矛盾之敗筆或令人困惑的隱晦，然而細細品讀，就會發現所謂的“矛盾”或“困惑”之處卻包含作者的獨到深意。

例如，《盼》一課，以“新雨衣”為事件變化線索，通篇以“盼”為文眼，從兒童的視角生動描述事情發展過程：有新雨衣，盼變天→天下雨了，盼出門→沒法出門，盼雨停→盼來雨天，快樂出門。

教學時，教師要引導學生思考：課文通過哪些事例來寫“盼”的？并質疑每一次的所想所“盼”相同嗎？隨著思路的打開、交流的深入，充滿童心童趣的小主人公蕾蕾的心理活動軌跡躍然紙上。隨著疑問的獲解，師生共同梳理歸納“圍繞中心意思，選擇不同事例來寫”和“把重點部分寫具體”的習作方法。

4.析標點符號質疑。標點符號是書面語的組成部分，是記錄書面語言的輔助性符號，可以幫助學生正確理解書面語言、準確表達思想感情。課文中標點符號的巧妙運用，能幫助學生更深刻理解課文內容，是引導學生質疑的絕佳切入點之一。

例如，在教學《窮人》一課時，讓男生和女生分組朗讀下面的句子：他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個孩子已經夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來啊？……他會揍我的，那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好。

教師緊扣文中的幾處省略號，引導學生思考：這幾個連續的省略號省略了什么內容？此時此刻，桑娜的心里想了什么？你能嘗試補充完整嗎？通過討論交流，讓學生感受文章對桑娜心理矛盾發展過程的真實細膩的刻畫，不管怎么樣桑娜也要收養鄰居的兩個孤兒，桑娜的善良形象栩栩如生地呈現在學生面前。

5.從文章留白處質疑。留白是作者在寫作時有意留下相應的空白，給讀者提供想象的空間，常見的留白有結果留白與情節留白兩種。教學時，教師要善于抓住文章的留白處，引發學生質疑：作者為什么留下空白？從空白處你能想象到什么？從而讓學生緊密結合文本，培養文本感悟力與思維能力。

例如，在教學《白楊》一課時，文中有這樣一段話：他們只知道爸爸在新疆工作，媽媽也在新疆工作。他們只知道爸爸這回到奶奶家來，接他們到新疆去念小學，將來再念中學。他們只知道新疆是個很遠很遠的地方，要坐幾天火車，還要坐幾天汽車。

對此，筆者引導學生思考：他們不知道的是什么呢？學生經過思考，紛紛發表自己的看法：爸爸媽媽為什么要來新疆工作？父母們為什么接自己的孩子到新疆去上學？和內地比較，新疆的環境是那么差，為什么能吸引爸爸去那里工作？……

通過解決問題，促使學生深刻體會邊疆建設者的高貴品質，對西部未來的憧憬，再一次回到課文之中，去感受這種奉獻精神。

6.抓寫作手法質疑。雖然寫作“以立意為宗，不以能文為本”，但閱讀教學中，通過教師有意識的啟發引導，學生用心品析文章作者采用的寫作手法，然后讓學生與自己的習作進行對比，思考：如果我是作者，我會怎樣來寫？通過經常性的質疑，從而潛移默化地提升學生的寫作水平。

例如，在教學《橋》一課時，為讓學生體會環境描寫對表現人物的作用，先組織學生朗讀下面六句話：（1）黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒。（2）山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可擋。（3）近一米高的洪水已經在路面上跳舞了。（4）死亡在洪水的獰笑聲中逼近。（5）水漸漸躥上來，放肆地舔著人們的腰。（6）水，爬上了老漢的胸膛。

這六句話分別采用了怎樣的修辭方法？這些描寫有什么作用？討論交流，使學生明確：前兩句用了比喻的寫法，后四句用了擬人的寫法。品讀比喻句，想象暴雨的猛、急、大，烘托出令人恐懼、驚慌、緊張的氛圍，從而感悟短語成句的表達效果；細讀擬人句，抓住“跳舞”與“獰笑”“放肆地舔”“爬”的對比，感受洪水的可怕，借此體會文中擬人句用“美好反襯可怕”的表達效果。這些環境描寫推動著故事情節的發展，老支書的光輝形象也在環境變化中逐漸豐滿起來，呼之欲出。

語文閱讀教學，是借助教師引導，學生深入作者內心世界、走進文本、解讀文本并重構的過程。其中，質疑既是深入學習的起點，也是閃現智慧火花的開端。閱讀教學中，教師要鼓勵學生大膽質疑，從而發展思維能力，提升語文素養。或許，這就是“學則須疑，小疑則小進，大疑則大進”的精要所在。

（作者單位：安徽省績溪縣實驗小學）

（責任編輯趙丹）