翻轉課堂對大學生學業情緒及學習自主性的影響研究

楊艷杰，邱曉惠，楊秀賢，喬正學，周佳瑋，胡曉朦

（哈爾濱醫科大學心理科學與健康管理中心，黑龍江 哈爾濱 150081）

教育部于2019年10月發布《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》，指出高校需全面提高課程建設質量，加強課程體系整體設計，積極發展“互聯網+教育”，探索智能教育新形態，推動課堂教學革命。翻轉課堂的蓬勃發展為高校教學改革提供了新思路，該模式以學生為中心，將傳統課堂中的課上知識傳授和課下知識內化進行互換，是一種由教師提供視頻，學生在課外學習視頻內容后回到課堂與教師面對面交流和完成作業的教學模式[1]。翻轉課堂有利于促進學生個性化學習，鍛煉其學習自主性[2]。學習自主性是指學生在學業活動中表現出來的主動接收、學習和運用知識的認知、情感和行為的系統性素養[3]。研究證實，翻轉課堂不僅可以有效提高學生學習自主性，還會改善學生的學業情緒[4]。學業情緒是指學生在學習過程中產生的各種情緒體驗，包括積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒[5]。其中，積極高喚醒情緒包括高興、愉快、希望、自豪等，積極低喚醒情緒包括平靜、放松等，消極高喚醒情緒包括生氣、羞愧、焦慮等，消極低喚醒情緒包括難過、無助、沮喪、厭倦等。積極的學業情緒有利于激發學生的學習興趣，提高學習自主性；相反，消極的學業情緒會阻礙學生發揮其主觀能動性，降低學生學習自主性[6]。基于此，我們推斷應用翻轉課堂教學模式來提高學生學習自主性的過程中，學業情緒發揮中介作用。

近年來，翻轉課堂教學模式逐漸被國內高校采納，是提高教學質量的科學選擇。本研究旨在探討翻轉課堂對大學生學業情緒及學習自主性的影響，以期為我國高等教育教學改革提供理論基礎與實踐參考，進一步培養高素質高精尖人才。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

采用整群抽樣的方法選取哈爾濱市某大學某年級、相同專業兩個班級學生作為研究對象。將兩個班級隨機分配為實驗班與對照班，實驗班采取翻轉課堂教學模式，對照班則采取傳統教學模式，由同一任課教師教學。其中，實驗班51人，對照班54人，教育背景、認知能力相似。參加實驗前，根據任課教師與學生反饋情況，兩個班級學生均具有良好的信息獲取能力和活動參與意愿，為翻轉課堂下自主學習的實施創造了條件，該研究具有較強的可行性。

1.2 研究工具

自編一般情況問卷:包括性別、年齡、是否獨生子女、家庭經濟狀況。

大學生學習自主性量表由袁紅梅編制，該量表包括自我調控、學習策略、內容與環境和學習動機4個維度，共61個條目。采用李克特5點量表形式，從完全不符合到完全符合依次計1～5分。本研究中Cronbach’s α為0.958，該量表具有良好信效度。

青少年學業情緒問卷由董研、俞國良編制，該問卷由72個條目組成，分為4個維度:積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒。采用李克特5點量表形式，從完全不符合到完全符合依次計1～5分。本研究中Cronbach’s α為0.905，該量表具有良好信效度。

1.3 統計分析

采用SPSS 24.0對數據進行分析，主要包括描述性統計分析、t檢驗、χ2檢驗、相關性分析和回歸分析等。

2 結果

2.1 實驗班和對照班的基本情況

本研究中，實驗班51人，對照班54人。兩班學生在年齡、性別、是否獨生子女和家庭經濟情況上差異無統計學意義（P＞0.05）。詳見表 1。

表1 實驗班和對照班的基本情況

2.2 實驗班和對照班的學業情緒與學習自主性情況

本研究中，實驗班和對照班學生的學習自主性得分差異具有統計學意義（t=3.636，P＜0.05）。同時，實驗班和對照班學生的消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒得分差異具有統計學意義（P＜0.05）。然而，兩班學生的積極高喚醒情緒和積極低喚醒情緒得分差異無統計學意義（P＞0.05）。詳見表2。

表2 實驗班和對照班的學業情緒與學習自主性比較（±s，分）

表2 實驗班和對照班的學業情緒與學習自主性比較（±s，分）

項目 實驗班 對照班t P積極高喚醒情緒積極低喚醒情緒消極高喚醒情緒消極低喚醒情緒學習自主性65.22±8.00 51.71±6.86 47.20±12.66 50.63±17.71 222.98±24.44 65.13±8.00 49.87±8.94 53.00±11.12 60.26±18.04 202.15±33.76 0.058 1.175-2.499-2.759 3.636 0.954 0.243 0.014 0.007 0.000

基于實驗班和對照班的學業情緒與學習自主性情況比較結果，本研究進一步進行相關性分析，結果顯示，翻轉課堂教學模式與消極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒呈負相關關系（P＜0.05或 P＜0.01），與學習自主性呈正相關關系（P＜0.01）；同時，消極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒與學習自主性呈負相關關系（P＜0.01）。詳見表 3。

表3 教學模式、學業情緒和學習自主性的相關性

2.3 翻轉課堂對大學生學業情緒及學習自主性的作用

本研究中，翻轉課堂教學模式不僅能夠直接提高大學生學習自主性，而且可以通過降低消極學業情緒，進而顯著提高學習自主性，詳見圖1。結果顯示，大學生消極低喚醒情緒在翻轉課堂與學習自主性間發揮部分中介作用，效應值及其95%置信區間為7.166（2.348，14.785），占總效應的7.166/（7.029+13.804）=34.4%；但是消極高喚醒情緒的中介效應值的95%置信區間為（-4.110，3.253），包含 0，表明其中介效應不顯著。詳見表 4。

圖1 中介效應模型

表4 翻轉課堂對大學生學習自主性的直接效應與間接效應

3 討論

基于翻轉課堂的大學生教學模式改革彌補了傳統教學模式的不足，將線上教學與線下教學相結合，允許大學生根據自身情況靈活安排學習活動，極大地改善了大學生學業情緒，提高了學習自主性，為培養高素質創新型人才奠定了基礎。

3.1 實驗班學生的學業情緒與學習自主性顯著優于對照班學生

本研究中，實驗班學生的學業情緒與學習自主性顯著優于對照班學生（P＜0.05）。實驗班學生的消極情緒明顯下降，而學習自主性明顯提高，這與以往研究結論一致[7]。以教師為中心的傳統教學模式缺乏學生參與性和互動性，導致其被動接受學習任務，而不是主動承擔學習責任。與傳統教學模式相比，翻轉課堂更加關注學生自身情況，以學生為中心，通過改善學習時間和地點的靈活性，緩解了在學習和考試中的焦慮、無助、難過、沮喪等消極情緒，提高了自我調節、自我監督等自主學習能力。

3.2 翻轉課堂顯著提高了大學生的學習自主性

本研究發現，翻轉課堂可以直接提高大學生的學習自主性。高等教育不同于基礎教育，更注重培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力以及批判性思維和應用知識的能力，更強調培養全面發展的綜合素質人才。翻轉課堂轉變了教師角色，教師不再是知識的單向傳播者，而是學生學習的促進者和指導者[8]。在翻轉課堂教學模式下，教師制作或提供教學視頻，學生在家中或課外觀看視頻內容，這需要學生根據自身需求安排學習活動，按照自身學習節奏深入學習課業知識，并進行復習總結[9]。在學習準備的基礎上，結合批判性思維訓練，學生回到課堂上，與教師及同學展開討論，深化知識學習。在整個學習過程中，學生是主體，任務安排、學習方法和學習策略等完全由學生自行決定，學生具有充分的學習自主權，極大地提高了其自主學習性[10]。

3.3 翻轉課堂通過降低大學生的消極學業情緒，進而提高其學習自主性

本研究不僅證實了翻轉課堂對大學生學業情緒與學習自主性的積極影響，而且進一步探索了學業情緒在翻轉課堂對學習自主性作用中的中介效應。研究顯示，大學生的消極低喚醒情緒在翻轉課堂與學習自主性的關系中發揮了部分中介作用，翻轉課堂可以通過降低消極低喚醒情緒對學習自主性產生積極影響。

高校根據學生的學習興趣，設置翻轉課堂教學結構和教學內容，增加了師生之間、同學之間的學術互動，既增強了學習的趣味性，又鞏固了情感聯系，緩解了因學習壓力、考試壓力等造成的厭倦、沮喪、疲憊、無助、悲傷等消極情緒。在良好的情緒狀態下，學生不再排斥學習，而是主動進行自我調節，積極學習知識，努力解決問題，自主投入更多時間和精力完成學業任務。

在新的教育教學理念下，教學的本質發生了重大變化。高校教學不僅僅是把知識裝進學生的頭腦中，更重要的是訓練學生對問題的分析和思考能力，從而培養出創新型高素質人才。翻轉課堂以一種新的教育觀念、新的教學形式和新的學習方法，真正實現了師生互動，加強了溝通和理解，改善了學生學業情緒，培養了學生自主學習能力，為現代化高等教育改革提供了新方法、新途徑。