生態學習觀視域下職業院校生態學習共同體的構建研究

申 雪

（廣西師范大學，廣西 桂林 541004）

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》明確提出，“職業教育是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要職責”［1］。很顯然，對于職業院校師生來說，如何高質量地推動職業教育的發展，是一個非常重要的問題。本研究嘗試從生態學習觀視角出發，通過生態學習觀中相關概念和原理對職業教育的生態學習系統、學習共同體、學習環境以及特定的學習情境進行分析并給出實踐策略，以期促進職業教育事業穩定、可持續發展。

1 生態學習觀

聯合國教科文組織“學習無國界計劃”負責人Jan Visser在Overcoming the underdevelopment of learning一文中首次用生態學的視角分析學習：各種生命體與其所賴以生存的環境系統共同存在、協調進化，正如學習者及其所處的學習環境一樣，學習共同體可以看作一個生態學習系統，各種不同水平卻有著共同興趣的學習者在其中進行學習，有意識或無意識地實現了意義建構［2，3］。生態學習觀相關概念的界定尚未統一，與其說是一種新的學習理論，不如說是一個新的學習觀察視角。我國學者鄭葳等指出，人們在對待學習中盡管經歷過行為主義、建構主義或社會與歷史文化理解階段，但不同理論所關心的焦點都是在不同側面、不同維度上的。生態學習觀則給大家提供了一個全景式的認知和理解空間，以整體性、適應性和交互性角度全方位地審視學習。學習是一個復雜的現象，僅僅依靠一個理論是無法完全解釋它的。換句話說，以前的學習理論只能解釋特定情況下學習的某些方面，它強調一方面的同時也在掩蓋另一方面。對于學習，要用辯證的、綜合的、開放的態度來恢復學習的自然現象和真實性。

認識生態學習系統這一概念的重點是了解學習共同體，學習共同體是由學習者、助學者、學習活動及環境共同組成的生態系統集體。每一個學習者都是在彼此資源的分享、內容的反饋、最后結果的評價的基礎上成長的，因此，學習者之間都在不斷地進行交流、溝通，彼此影響和促進，共同完成一定的學習任務，形成相互合作共享、相互促進的人際關系。生態學習系統是由學習共同體、所在的學習環境及特定的學習情境所構成的一個完整的功能整體，在這個系統中可以實現知識的轉化功能。職業院校完整的生態學習系統則指的是學生群體與教師群體之間，學生與所在的學習環境之間進行的信息傳遞以及互相影響。

生態學習觀認為，學習者并不是單純接受物理刺激，而是與周邊的學習環境產生交互，主體學習者是一個擁有情意的知識建構者，是整個學習過程中，個體與共同體在學習過程中相互貢獻、相互形塑［4］。因此，基于生態學習系統的概念，學習者在整個系統中不是單獨的個體，學習者與學習活動、學習環境以及特定的學習情境也是密切相關、無法割裂的。職業教育具有特殊性，學生出校即進入社會，因此學生在學校接受教育的時候，就應該處于真實學習任務的學習環境中，在學習的過程中通過教師或者其他學習者的幫助、引導，能夠積極地完成對知識的建構和轉化，也能夠幫助學習者在整個集體中明晰自己的主體身份。

2 職業院校生態學習系統缺失表現

在生態學習觀的視野里，學習活動應該是一個系統內外因素相互作用、相互適應且完整的生態系統，由多種元素構成，如人的要素、物的要素，包括各種工具、語言和環境等。學習者脫離不了特定學習情境且需具備自組織學習能力，同時還需要學習者、助學者與特定的學習活動、學習環境構成學習共同體。但在我國現行的職業學校教育體系中，許多因素被人為地分隔開，即便有聯系也僅是單向的聯系。主要存在以下問題：

2.1 行為訓練的技術化

眾所周知，職業教育作為一種高等教育類型，其教學目的就是希望受教育者能夠掌握一種在生產勞動中必須具備的基本知識、技術以及職業道德，因此，職業院校對學生的主要培養發展目標為培養學員成為技能型人才。但職校學生在進行專業學習的過程中，受實踐性以及操作性較強的學習因素的影響，學習常常被異化為只需要掌握技術，學習內容僅限于技術層面，缺乏較為系統的理論知識，只熟悉自己操作過的工作內容，遇到沒有操作過的東西就很難掌握，只知其一，不懂變通，忽視了技能背后最根本的一些專業理論知識、價值以及意義，僅僅把實踐操作技能作為學生學習的唯一途徑，最終導致學習陷入唯技術化的困境。這一情況的產生有很多原因，第一，職業院校的學生大多都是初中分流生，大部分學生的基礎知識都比較薄弱，自我約束能力也較弱。第二，傳統的教學模式使教師的教學形式都是一言堂，照本宣科，強制性地直接輸出比較難的理論，對本身基礎不太好的職校生而言顯得更加困難。第三，因為傳統的教學管理制度在評價教師能力上以實踐教學、技能鑒定等部分為主，許多教師本身在教育學、管理學以及專業理論知識方面鉆研不夠，所以在對理論知識的傳授上略顯困難。

2.2 自組織學習能力薄弱

職業院校的學生大都缺乏主動學習意識并且對自身的學習目標不夠明確，對理論文化知識更是不感興趣，在課堂上看小說、玩手機，對學習活動持消極冷漠的態度，大都希望能夠習得一技之長為以后就業或者升學做準備。除此之外，職業院校的教育管理模式不先進也是造成學生自組織學習能力薄弱的重要原因，傳統的職業教育管理模式主要是針對“教”而言，希望能夠通過教師的教學水平來提高課堂的質量。而教師“滿堂灌”的教學模式忽視了學生的主觀能動反應，最后導致學生只是被動地接受知識的輸入，缺少思考，上課積極性也很低，自組織學習能力也更加難以培養。課堂的中心地位是教師，教師只為完成教學任務對學生進行知識輸出，這也導致學生缺乏自我思考能力，只會一味地接受知識的輸入。職業院校培養目標的特殊性就是要突出“實用”“實訓”“應用”等特點，要求學生積極參與課堂，與周圍的學生、教師主動合作學習、交流探討。理論上講，無論是“以學生為中心”還是以“師生為中心”都離不開學生的主動。被動地接受教師的教學內容，被動地接受教師的安排，在課堂中會讓師生雙方缺失滿足感和成就感，因此職業院校課堂教學改革在學生學習維度方面較為重要的價值就在于激發學生學習的內在動力。

2.3 教學形式過于傳統

當前職業院校普遍的課堂教學質量都有待提升，學生“聽不懂”“學不會”，教師“教不會”“管不住”，除職校學生本身的問題外，還有一個不可忽視的重要因素就是教師的教學。很多教師認為原有的知識能夠應付日常的教學，殊不知傳統的教學模式在普通中學行不通，在具備各種特殊性的職業學校更行不通。教師在前期的教學準備和教學過程中并未精準地對接學生想要了解和感興趣的內容或較少采取有效的課堂教學方式，讓學生被動地接受核心的理論知識，未采取一定的措施確保學生能夠有序地參與課堂教學過程，導致本身學習興趣不強的職校生更不愿意學習。

2.4 師生交互能力薄弱

師生之間的關系也影響著教師的教學質量和水平，和諧的師生關系是教育者和學生全面發展的基礎，對職業院校的建設十分重要。課堂教學過程中生成的師生關系是課堂教學過程中“教與學關系”的外顯，當教師的“教”與學生的“學”和諧統一時，表示師生關系在課堂教學這一過程中是相互信任的，而當“教”與“學”有沖突時，則表現出師生關系的“割裂”，即教師教授的內容學生無法認同，師生之間缺乏理解尊重、不能達成目標共識，自然就無法談及師生共同體之間的相互交流、學習和共進。除在課堂教學中師生關系會形成割裂狀態外，在學生的生活中，師生關系也會呈現“割裂”狀態。隨著職業院校朝產業化方向發展，教師產業化的推行，學生與教師之間不再進行情感上更深的交流，有部分職業院校教師更是身兼幾個學校的同類課程，很難與某一個學校的學生進行師生情感上的交流。有些職業院校更是為了賺錢而建立的，收取高昂的費用，但是學校的基礎設施卻很差，使整個學校的功利性體現得特別明顯，教師和學生自然也很難親近起來。職業學校的師生面對的是專業技能的學習，師生關系更像是師徒關系，但實際上師生之間很少交流，教師按部就班地安排課程，較少和學生進行交流，更難以因材施教。無論是在課堂還是生活上，學生的成長過程中，師生關系都是很重要的存在，甚至直接影響學生技能等各方面的學習。

3 職業院校生態化的建構

3.1 形成整體性學習

職業院校學生的學習活動是一個完整的生態學習系統。學習是認知過程，是動作技能操作過程，也是情感過程，學習是認知、行為與情感的融合。［4］從生態學習觀的角度來看，職業院校作為一個完整的生態學習系統，包括學習環境、學習共同體以及學習活動。這就意味著整體性的學習不僅強調學習環境是學習者以及助學者所賴以生存的條件，還需要他們通過相互聯系、相互合作以及相互約束來進行維護，形成一個有機的整體，需要從整體性上進行學習活動的生態化設計。職業技術教育有其自身的特殊性，學習過程就等于工作過程，學習者通過學習過程掌握相應的工作技能，而生態化的學習活動則要求職業院校教師不僅僅教授學生技能上的知識，還應提供一個整體性學習過程，即注重學習者專業技能培養的同時，也要注重相關理論知識、認知、行為與文化素養的培養。

注重專業理論知識的講授，專業技能的培養，把實用的專業理論知識和實際的操作技能有機地融合起來，這樣的技能型人才從長遠來看，才能夠在現今多變的社會時代掌握堅實的理論基礎，靈活運用自己的專業技能知識，適應產品的更新換代，迸發出更多的創造力和可持續發展的競爭力，能夠做到知其一也知其二，同時也不能忽視對學習者認知行為和文化素養方面的培養，對于職業院校學生的通用基礎知識也需要重視起來，培養出有文明、有文化、有責任感以及奮斗精神的學生，才能從根本上推動現代職業教育整體高質量的發展。

3.2 提倡自組織學習主體

生態學習觀強調學習者在學習中的主動性和創造性。我們通常認為人們主動學習時，學習效果會更明顯。自組織學習就是學習者自主解決問題的過程，在解決問題的過程中，學習者需要自我調節和監測自己的行為，積極與其他學習者產生交流與互動。

職業院校學生的成長是不可能脫離特定的學習情境的，根據學習過程即工作過程的角度，學生更脫離不了教師在課堂上所創設的真實的學習情境。同時，認識不僅根植于客觀環境中，也存在于人們的文化歷史中，這就意味著學習的過程很少是由一個人獨自完成的，這就要求生態學習系統中的學生不僅不能與學習環境、情境分離，而更應該在這個環境中與周圍其他的學習者、助學者相互交流、借鑒、思考、創新、反饋。

教師應指導學生清楚自己學習的目的并制定具體的學習目標，同時通過各種教學方式幫助學生激發對于專業的喜愛。通過投入大量的人力、物力、財力建設教學設施和教學資源，創設出良好的教學環境和學習氛圍。通過轉變教師觀念，改善教師的教學方法，培養學生的創造力，不僅讓學生成為課堂的中心，還要在教法上進行大膽的改革，互動課堂，快樂教學，在完成教學任務的同時也要做到“教師寓樂于教，學生寓樂于學”，真正讓每一個學生都能夠進行探究式和互動式的學習，讓學生主動地去發現問題，交互式地解決問題，在課堂上擁有自己獨立的思考和思辨能力，理智地對待問題、解決問題，使其在以后的職業崗位上也能夠發現問題、解決問題。學生在課堂中的參與度高、進入狀態快、知識掌握牢、師生互動多，這種教學方式才能使學生樹立自信心，讓學生對學習感興趣，更愿意積極主動地學習。

3.3 創設適應學習機制

生態學習觀中的適應能力也尤為重要，也就是說，生態系統中的生命體與周圍環境以及限定條件之間相互積極地進行調適。生態學中的適應性應用在學習觀上具有兩方面的啟示：一是在生態學習系統中學習者進行學習實踐時是無法脫離實際的學習情境的；二是創設適應學習者特征的學習環境必須具備彈性變化。

職業院校的教師在進行學習環境的創設時，應該對學習生態系統中的主體（學習者、助學者、教師本人）、學習活動（任務、目標以及具體學習環境）進行細致的分析，再根據隨時隨地可能出現的變化做出及時調整。當然，同一學習內容對于具有不同特征的學習者，教師應提供不同的表現形式和認知工具以通過適應性教學策略滿足學習者的需求，促進個性化教學。針對職業教育這一與社會接軌較為密切的教育類型，創設最有效的學習環境是向學生提供實現工作者可能會遇到的工作任務，通過真實的工作任務來引介豐富的知識內容。教師通過創設真實的學習環境，讓學生模仿真實的從業人員對問題進行思考，在此過程中對學生進行知識的傳授和指導，讓學生更快地適應專業共同體文化。從學習環境應該具備的適應性來看，最重要的一點是學習資源應該隨著學習者的需求變化而變化，從學習內容的表現形式上來看，應該選擇符合學生興趣的方式或者根據特定學習內容呈現不同的方式，而不是對內容進行簡單的傳遞。從這兩個方面出發，教師的教學設計以及教學方式則起到非常關鍵的作用，尤其是針對職業院校的學生，學習的內容直接銜接以后的崗位職業內容，教學目標需要明確，教材的知識不滯后，在理論教學和實踐教學上能夠統一。教師在進行教學設計時應該考慮所有學生目前的整體水平，以及通過課程教授后應該達到的水平，依此考量做出的教學設計才能夠讓學生在課程中有序且有效地學習，教師也能夠將“低效教”轉為“輕松教”。

3.4 構建師生學習共同體

生態學中一個比較顯著的特征是物種的豐富性與多樣性共生，即多元共生［5］，也就是生態學習系統中的學習共同體是平等、民主的，通過學習活動相互聯系、影響的。這一過程中，學習共同體內部協商分工，并主動探索解決問題。職業院校學習共同體包括學生共同體、教師共同體、企業人員共同體，這些群體的組成者對問題都具有不同的興趣和貢獻，有著不同的觀點和看法，在問題解決的過程中需要突破傳統的師生不平等的角色定位模式，把師生放在相互平等、相互尊重的同一平面上。教師應明確學生在教學活動中的主體地位，使自己的角色轉變為學生的引導者，運用引導、啟發的方式更多地開展教學活動，充分調動學生的學習積極性，發揮學生主體的作用。在學習過程中多學科合作，強調分工合作，行動協調，實現高度的合作與自主的統一。

職業教育相對于普通教育而言，其特殊性就在于學生之間、學生與教師之間、學生與企業以及教師與企業之間都是不可分割的共同體。職業教育具有較強的針對性和實用性，職業培訓目標、專業設置、教學內容等均依據職業技能標準、勞動力市場需求和用人單位的實際要求來確定。［6］這就要求學生之間的學習不僅僅是單個的學習，相互合作也非常重要。教師在進行授課時將課堂交給學生，以學生為中心的教學方式也要求了學生之間的交互是必不可少的。因此，只有在職業院校這個大的學習生態系統中構建出良好的學習共同體，協調各群體之間不平衡的關系，才能夠從根本上促進現代職業教育的高質量發展。