人工智能時(shí)代大學(xué)教學(xué)范式再造的依據(jù)、方向與進(jìn)路
——基于創(chuàng)造性破壞理論的分析

郭 榮，賈永堂

(華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430074)

一、問題提出

人工智能(Artificial Intelligence,AI)是人造機(jī)器所呈現(xiàn)出的智能，人工智能技術(shù)(以下簡(jiǎn)稱“智能技術(shù)”)是機(jī)器對(duì)人類思維過程和認(rèn)知功能進(jìn)行模擬的方法與手段[1]。在以智能技術(shù)為代表的前沿技術(shù)推動(dòng)下，人類社會(huì)正在步入人工智能時(shí)代(以下簡(jiǎn)稱“智能時(shí)代”)。智能時(shí)代是人與智能機(jī)器和諧共生的時(shí)代，已有的智能技術(shù)展現(xiàn)了其顛覆性重構(gòu)各個(gè)領(lǐng)域的潛力。如阿爾法圍棋(Alpha Go)人工智能屢次戰(zhàn)勝國(guó)際頂級(jí)棋手，顛覆了人類千百年來形成的無(wú)數(shù)下棋定式，使很多專業(yè)棋手哀嘆人類一直以為正確的下法“完全錯(cuò)了”。“人機(jī)大戰(zhàn)”結(jié)果也牽動(dòng)了各行各業(yè)的“神經(jīng)末梢”：在技術(shù)應(yīng)用層面，阿爾法圍棋將深度學(xué)習(xí)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)整合到蒙特卡洛樹搜索框架，使用策略網(wǎng)絡(luò)和價(jià)值網(wǎng)絡(luò)來提高搜索效率，智能投顧、智慧醫(yī)療和無(wú)人駕駛等領(lǐng)域也有了新的突破；在學(xué)理研究層面，“人機(jī)大戰(zhàn)”結(jié)果引發(fā)了哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和科學(xué)家等學(xué)術(shù)共同體的廣泛關(guān)注和討論。突破性技術(shù)往往會(huì)引發(fā)系統(tǒng)性生產(chǎn)關(guān)系變革，前三次工業(yè)革命無(wú)一例外都由科技進(jìn)步推動(dòng)，同樣，以智能技術(shù)為代表的前沿技術(shù)正在醞釀第四次工業(yè)革命，正在并將深刻改變?nèi)祟惿a(chǎn)與生活方式。如遵循不同發(fā)展進(jìn)路的深藍(lán)(Deep Blue)、多智能體(Open AI Five)和第四代阿爾法圍棋(MuZero)等智能技術(shù)為人類認(rèn)識(shí)世界引入新范式；分布式智能感知系統(tǒng)、純視覺算法(HydraNets)和超級(jí)計(jì)算機(jī)(Dojo)等智能技術(shù)為人類理解世界創(chuàng)造新工具；等等。智能技術(shù)開始廣泛應(yīng)用于決策、治理、制造、運(yùn)載等人類社會(huì)活動(dòng)。

作為教育活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，大學(xué)教學(xué)也受到技術(shù)創(chuàng)新的洗禮。技術(shù)影響教學(xué)過程與規(guī)律，日益成熟的智能技術(shù)帶來獨(dú)特的學(xué)習(xí)機(jī)制，智能時(shí)代的特有邏輯、思維方式、技術(shù)要素也對(duì)大學(xué)教學(xué)產(chǎn)生多維滲透與深刻影響。在智能技術(shù)影響大學(xué)教學(xué)方面的討論上，現(xiàn)有研究多從技術(shù)應(yīng)用視角切入，主要形成了關(guān)于智能技術(shù)應(yīng)用的學(xué)習(xí)空間說[2]、教學(xué)思維說[3]、教學(xué)倫理說[4]、一體和諧說[5]等。其本質(zhì)是將智能技術(shù)視為教學(xué)目的達(dá)成的新手段——一類網(wǎng)狀信息生成和傳遞的載體，解釋當(dāng)前智能技術(shù)的信息化服務(wù)對(duì)大學(xué)教學(xué)的意義。但已有研究缺乏對(duì)智能技術(shù)演進(jìn)中關(guān)鍵方法和技術(shù)、邏輯與思維、理念和哲學(xué)之于大學(xué)教學(xué)范式宏觀教學(xué)本體論、認(rèn)識(shí)論與方法論，中觀教學(xué)理論、原則和模式及微觀教學(xué)理念、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)意義的探討。因此，重新體認(rèn)與闡釋智能時(shí)代大學(xué)教學(xué)范式的內(nèi)涵尤為迫切。大學(xué)教學(xué)是一種生師交往過程[6]，大學(xué)教學(xué)范式是對(duì)大學(xué)教學(xué)所作的最基本解釋或界定，回答了何為大學(xué)生師交往、生師為何交往以及如何交往的問題。托馬斯·庫(kù)恩(Thomas S.Kuhn)關(guān)于范式理論的系統(tǒng)性闡釋涉及不同領(lǐng)域的反思與改革，他認(rèn)為范式既是精神定向工具，又是解題范例[7]，范式是科學(xué)家共同體認(rèn)定的基本信仰、理論與方法。故教學(xué)共同體關(guān)于教學(xué)的共有信念、基本理論與方法即為教學(xué)范式。那么，智能時(shí)代智能技術(shù)可為大學(xué)教學(xué)范式變革提供何種可能就成為一個(gè)越發(fā)重要的問題。

技術(shù)革命被認(rèn)為是創(chuàng)新的關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)，在約瑟夫·熊彼特(Joseph A.Schumpeter)等制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家看來，創(chuàng)新是一種范式更迭的動(dòng)力機(jī)制。作為創(chuàng)新的兩種類型，延續(xù)性創(chuàng)新與創(chuàng)造性破壞(Creative Destruction)在范式演進(jìn)的全鏈條中交替發(fā)生作用，后者是前者與需求側(cè)矛盾轉(zhuǎn)化的自然結(jié)果[8]。當(dāng)現(xiàn)有范式的延續(xù)性創(chuàng)新難以有效刺激、滿足和服務(wù)實(shí)踐需求時(shí)，創(chuàng)造性破壞便應(yīng)運(yùn)而生，這也是識(shí)別創(chuàng)造性破壞的主要依據(jù)[9-10]。創(chuàng)造性破壞是指在打破舊有格局中建立新格局的“螺旋流轉(zhuǎn)”過程，表現(xiàn)為新技術(shù)、新產(chǎn)品和新市場(chǎng)等不同要素在系統(tǒng)創(chuàng)新過程中所發(fā)揮的擴(kuò)散作用，旨在將有關(guān)生產(chǎn)要素和生產(chǎn)條件構(gòu)成的“新組合”引入生產(chǎn)體系[11]，從而實(shí)現(xiàn)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的革命化演進(jìn)。考察創(chuàng)新力量對(duì)系統(tǒng)運(yùn)作范式的影響首先需要對(duì)范式遭遇的實(shí)踐困境進(jìn)行分析，以便厘清范式變革急需的是延續(xù)性創(chuàng)新力量還是創(chuàng)造性破壞力量，即范式急需修補(bǔ)還是再造。為實(shí)現(xiàn)高等教育的高質(zhì)量發(fā)展，我國(guó)大學(xué)教學(xué)共同體積極作為，對(duì)大學(xué)教學(xué)進(jìn)行了持續(xù)性的改革，并取得了一定成效。雖然多年來大學(xué)一直呼吁以“學(xué)”為中心理念，但這種改革似乎遇到阻滯、難以真正奏效，大學(xué)教學(xué)范式遇到變革困境。因此，本研究在分析大學(xué)教學(xué)范式變革困境的基礎(chǔ)上，運(yùn)用創(chuàng)造性破壞理論嘗試分析以下問題：第一，智能技術(shù)是否賦予大學(xué)教學(xué)范式新的內(nèi)涵并引發(fā)創(chuàng)造性破壞；第二，創(chuàng)造性破壞在智能技術(shù)驅(qū)動(dòng)的大學(xué)教學(xué)范式變革中的具體表征是什么；第三，智能技術(shù)對(duì)大學(xué)教學(xué)范式的創(chuàng)造性破壞運(yùn)行機(jī)理是什么。為實(shí)現(xiàn)智能時(shí)代大學(xué)教學(xué)范式再造，使大學(xué)教學(xué)真正走出范式變革困境，本研究還嘗試對(duì)大學(xué)教學(xué)共同體何以為大學(xué)教學(xué)范式再造保駕護(hù)航進(jìn)行相關(guān)探討。

二、大學(xué)教學(xué)范式的變革困境

本研究首先對(duì)大學(xué)教學(xué)范式遭遇的變革困境進(jìn)行分析，掃描當(dāng)前大學(xué)教學(xué)范式運(yùn)作的價(jià)值網(wǎng)絡(luò)——大學(xué)教學(xué)相關(guān)要素的鏈接方式、狀態(tài)、結(jié)構(gòu)、特征等所構(gòu)成和表征的動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)。教學(xué)內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)、理念是大學(xué)教學(xué)范式的微觀縮影，內(nèi)含了大學(xué)教學(xué)相關(guān)要素的鏈接方式、結(jié)構(gòu)與特征等，反映了大學(xué)教學(xué)價(jià)值網(wǎng)絡(luò)的互動(dòng)方式和意義生成。故本研究從上述四個(gè)方面考察大學(xué)教學(xué)范式運(yùn)作的價(jià)值網(wǎng)絡(luò)，厘清了當(dāng)前大學(xué)教學(xué)范式變革急需的是創(chuàng)造性破壞力量。

(一)教學(xué)內(nèi)容：“知識(shí)即力量”的實(shí)踐誤讀

大學(xué)教學(xué)內(nèi)容因高深知識(shí)的獨(dú)特品性而具有特殊內(nèi)涵。其由高深知識(shí)通過教育的經(jīng)濟(jì)性原則轉(zhuǎn)化而來，即大學(xué)按照學(xué)科體系與社會(huì)職業(yè)需求篩選和整合出最有價(jià)值的知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，表征了高深知識(shí)的內(nèi)容復(fù)雜性、邊界模糊性等性狀，內(nèi)含著高深知識(shí)的系統(tǒng)性、探究性等特征。理想狀態(tài)下，大學(xué)教學(xué)內(nèi)容不僅包括知識(shí)表征符號(hào)的傳遞和邏輯形式的演繹，還涉及意義系統(tǒng)的建構(gòu)，學(xué)生通過感官經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知思維在深度參與教學(xué)內(nèi)容的邏輯展演和意義體悟中獲得新知。培根(Francis Bacon)提出的“通向人類權(quán)力和通向人類知識(shí)的兩條道途緊相銜接且?guī)缀鹾隙橐弧敝摂郲12]，揭示了科學(xué)知識(shí)對(duì)人類認(rèn)識(shí)和改造世界的重要意義。這并不意味著個(gè)體知識(shí)占有越多越好，知識(shí)教學(xué)越細(xì)越好，而在教學(xué)實(shí)踐中卻存在著這樣的誤讀。在發(fā)展加速的時(shí)代，丟棄對(duì)高深知識(shí)的信仰而換取對(duì)“知識(shí)即力量”(1)不同于培根“知識(shí)即力量”的意義言說，當(dāng)前大學(xué)教學(xué)領(lǐng)域盛行的“知識(shí)即力量”現(xiàn)象反映了大學(xué)教學(xué)對(duì)培根“知識(shí)即力量”的斷章取義。的追求，使大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的獨(dú)特性逐漸減弱。這從大學(xué)教學(xué)內(nèi)容對(duì)實(shí)用知識(shí)、大量知識(shí)、單一學(xué)科知識(shí)的絕對(duì)“崇尚”和追捧中可見一斑。其一，教學(xué)內(nèi)容編排深受知識(shí)有用性與謀生能力的等價(jià)交換原則影響。大學(xué)教學(xué)大多依據(jù)學(xué)科邏輯和專業(yè)需求組織內(nèi)容，為細(xì)分市場(chǎng)培養(yǎng)專才，主要解決人“何以為生”的問題，故教學(xué)內(nèi)容容易簡(jiǎn)化為專業(yè)知識(shí)與技能的“拼盤”。相關(guān)組織機(jī)構(gòu)的實(shí)用性審查在一定程度上也使作為大學(xué)教學(xué)“一體兩翼之一翼”的通識(shí)教育淪為專業(yè)教育的修飾與補(bǔ)充，通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)聯(lián)性逐漸減弱。其二，教學(xué)內(nèi)容的供求失衡擠占了教學(xué)的“發(fā)酵”空間。貪多求全的大學(xué)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)就是對(duì)知識(shí)占有量盲目崇拜的體現(xiàn)，這一觀念相信量、力之間存在因果關(guān)系。殊不知，多數(shù)學(xué)生因忙于識(shí)記眾多知識(shí)符號(hào)而難以抵達(dá)深度學(xué)習(xí)的境界[13]，遑論教學(xué)內(nèi)容的探究性；絕對(duì)量的知識(shí)占有迷信可能扼殺學(xué)生的想象力與好奇心。其三，局限于特定學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容聚合了知識(shí)發(fā)展的專業(yè)力量，卻導(dǎo)致了“盲人摸象”的無(wú)奈。知識(shí)爆炸時(shí)代，百科全書式的人物一去不復(fù)返，為發(fā)揮“知識(shí)即力量”的聚合效應(yīng)，教學(xué)內(nèi)容往往扎根于某一學(xué)科。但這在一定程度上導(dǎo)致學(xué)科知識(shí)間壁壘高筑，學(xué)科規(guī)訓(xùn)下的知識(shí)學(xué)習(xí)在無(wú)形中打破了認(rèn)識(shí)世界的多棱鏡。

(二)教學(xué)方法：去標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的“持久戰(zhàn)”

教學(xué)方法是教學(xué)范式在宏觀方法論層面的微觀所指，呈現(xiàn)了教學(xué)理念落實(shí)的“腳手架”。大學(xué)教學(xué)方法眾多，涉及講授法、案例法、討論法、對(duì)話法等，每種教學(xué)方法都有獨(dú)特的適用空間，得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法運(yùn)用能夠激發(fā)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)。然而，在大學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，使用最早、應(yīng)用最廣的講授法近年來卻被視作缺乏學(xué)生參與的教學(xué)方法而廣受詬病，但持續(xù)的聲討并未奏效。事實(shí)上，在講授法主導(dǎo)的教學(xué)中，學(xué)生也會(huì)將思維帶入系統(tǒng)性知識(shí)建構(gòu)的意境中，學(xué)生并不必然是被動(dòng)、機(jī)械的知識(shí)接收者。為此，盲目批判某一教學(xué)方法的做法并不可取，深入探究教學(xué)方法運(yùn)用背后的行動(dòng)邏輯或許能在避免矯枉過正的同時(shí)發(fā)現(xiàn)并解決真正的問題。去標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的“持久戰(zhàn)”是當(dāng)前大學(xué)教學(xué)方法變革的困境所在，標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)由三重邏輯塑造。一是重教輕學(xué)，甚至以教的邏輯代替學(xué)的邏輯。“工業(yè)革命2.0”的流水線生產(chǎn)模式已嵌入人類生產(chǎn)與生活的各個(gè)領(lǐng)域，教學(xué)方法也被打上標(biāo)準(zhǔn)化的烙印，強(qiáng)調(diào)信息分配與傳遞的教的邏輯獲得生長(zhǎng)空間。教的邏輯有利于擴(kuò)大高等教育受眾面，其延續(xù)至今并成為主流，但已明顯不適用于當(dāng)代“網(wǎng)絡(luò)原住民”的學(xué)習(xí)方式與思維特征——如多重任務(wù)協(xié)作并行的信息處理方式與頗具創(chuàng)造性、非線性的思維過程等。二是用同一種教學(xué)方法應(yīng)對(duì)不同教學(xué)任務(wù)。當(dāng)前因循教材進(jìn)行陳述、講解的做法在大學(xué)教學(xué)領(lǐng)域頗為盛行，但不同的教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)類型、學(xué)科形態(tài)需要不同的教學(xué)方法，用業(yè)已形成的教學(xué)定式培養(yǎng)面向未來的人可能也會(huì)面臨諸多問題。就像棋手柯潔提及圍棋定式必然難以戰(zhàn)勝人工智能一樣，用教學(xué)定式培養(yǎng)勝任未來工作的人也并不現(xiàn)實(shí)。教師執(zhí)意探尋一種以不變應(yīng)萬(wàn)變的教學(xué)方法不僅是徒勞的，而且會(huì)減小教學(xué)學(xué)術(shù)的多元可能性。三是個(gè)性化教學(xué)讓位于標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)。個(gè)性化教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的多樣化需求，教師依據(jù)學(xué)生個(gè)體差異提供不同教學(xué)方法；不同于個(gè)性化教學(xué)，標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)忽略學(xué)生的差異性，試圖用統(tǒng)一的教學(xué)方法達(dá)成一致的目標(biāo)。德雷克·博克(Derek Bok)認(rèn)為教學(xué)方法是關(guān)于思維訓(xùn)練的工具，有怎樣的教學(xué)方法就有怎樣的思維習(xí)慣[14]，刻板僵硬的教學(xué)方法可能只能培養(yǎng)出單向度的人，難以適應(yīng)并滿足社會(huì)對(duì)人才的多元需求。然而，在技術(shù)、組織、資源、評(píng)價(jià)等多重約束下，個(gè)性化教學(xué)面臨極大的擴(kuò)散挑戰(zhàn)；相反，標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)在固有的班級(jí)授課制、資源配置方式、評(píng)價(jià)度量結(jié)構(gòu)中獲得生存土壤。

(三)教學(xué)評(píng)價(jià)：反饋功能弱化的超穩(wěn)態(tài)(2)超穩(wěn)態(tài)一詞源于系統(tǒng)論，闡釋了系統(tǒng)演進(jìn)中子系統(tǒng)難以耦合形成新穩(wěn)態(tài)的一種狀態(tài)，能夠較為準(zhǔn)確地表示大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)因反饋功能弱化而陷入變革困境的狀態(tài)。

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)共同體對(duì)教學(xué)活動(dòng)所作的價(jià)值認(rèn)定與判斷，內(nèi)含了教學(xué)共同體對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，指向教學(xué)范式的認(rèn)識(shí)論層面。教學(xué)評(píng)價(jià)被視為連接教與學(xué)的橋梁，“導(dǎo)航隱喻”(3)“導(dǎo)航隱喻”是指教師在與學(xué)生的互動(dòng)中幫助學(xué)生走上實(shí)現(xiàn)自我的道路而不迷航，具體來說即教學(xué)評(píng)價(jià)能為學(xué)生學(xué)習(xí)行為和教師教學(xué)行為提供反饋，使其向既定教育教學(xué)目標(biāo)靠近，從而提高教學(xué)質(zhì)量。展現(xiàn)了教學(xué)評(píng)價(jià)的主要功能[15]。而大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的反饋與改進(jìn)功能近二十年來一直存在弱化的傾向，且未得到根本改善。評(píng)價(jià)是一種反饋，有怎樣的評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)就有怎樣的反饋功能，現(xiàn)行大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)主要存在以下問題。其一，評(píng)價(jià)主體單一，影響反饋功能的信度。大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)以學(xué)生評(píng)教為主，但受學(xué)生主觀評(píng)價(jià)存在偏差、客觀制度設(shè)計(jì)不夠完善與執(zhí)行不夠嚴(yán)格的影響，學(xué)生評(píng)教運(yùn)行效果大打折扣。此外，督導(dǎo)、同行評(píng)價(jià)開展范圍小、績(jī)效占比少，大學(xué)難以發(fā)揮多元主體評(píng)價(jià)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，最終使教學(xué)反饋的信度飽受質(zhì)疑。其二，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)脫離實(shí)踐，阻滯反饋渠道的信息流通。教學(xué)評(píng)價(jià)工作一般由大學(xué)行政管理部門統(tǒng)一安排，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定多由行政者“說了算”，師生在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定中處于邊緣化參與地位。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與師生教學(xué)實(shí)踐相脫離[16]，使得教學(xué)反饋渠道受阻，故教、學(xué)的銜接性難盡人意，教學(xué)評(píng)價(jià)難以真正服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐。其三，評(píng)價(jià)內(nèi)容程式化，降低反饋功能的效度。在對(duì)教師“教”的評(píng)價(jià)方面，教學(xué)評(píng)價(jià)要素、指標(biāo)、規(guī)則通常聚焦于教學(xué)態(tài)度、水平、方法等幾個(gè)維度，大學(xué)用同一套內(nèi)容評(píng)價(jià)不同教學(xué)任務(wù)和活動(dòng)，而忽略對(duì)學(xué)生具體學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，這難以保證評(píng)價(jià)功能的針對(duì)性、有效性；在對(duì)學(xué)生“學(xué)”的評(píng)價(jià)方面，教師評(píng)學(xué)反饋簡(jiǎn)化、反饋延遲問題也使學(xué)生難以獲得有效、及時(shí)的反饋。其四，評(píng)價(jià)效果片面化，消解反饋功能的多維內(nèi)涵。教學(xué)評(píng)價(jià)的目的在于改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，有效銜接教與學(xué)。然而，以量化評(píng)價(jià)為主要方式的教學(xué)反饋能夠測(cè)量學(xué)生在知識(shí)、能力等方面的增值，有利于確定教學(xué)績(jī)效與質(zhì)量等級(jí)，卻難以有效辨別學(xué)生在情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的變化。以總結(jié)性評(píng)價(jià)為主要依據(jù)的教學(xué)反饋在一定程度上也忽略了教學(xué)質(zhì)量生成過程中的一系列重要事件與關(guān)鍵人物，壓縮了反饋本有的多維意蘊(yùn)。

(四)教學(xué)理念：以“學(xué)”為中心理念的懸浮

教學(xué)理念影響教學(xué)內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)，被視為教學(xué)范式本體論的集中體現(xiàn)與微觀縮影。大學(xué)教學(xué)理念正從以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心，但這一轉(zhuǎn)向并不是一帆風(fēng)順的。有研究表明，多數(shù)教師開始接受并認(rèn)同新的教學(xué)理念，但在教學(xué)實(shí)踐中傳統(tǒng)教學(xué)理念依然盛行[17]，以“學(xué)”為中心的理念因面臨諸多局限而難以真正落地。一是確定的知識(shí)觀。知識(shí)是大學(xué)教學(xué)的核心內(nèi)容，知識(shí)觀是關(guān)于知識(shí)本質(zhì)、來源、價(jià)值的認(rèn)識(shí)與理解，特定的知識(shí)觀影響教學(xué)理念與教學(xué)過程的基本樣態(tài)。布朗希爾(Robert Brownhill)指出現(xiàn)代知識(shí)呈現(xiàn)客觀性、價(jià)值中立性、確定性和非人格化等特征[18]，其所具有的獨(dú)白功能遮蔽了主體間對(duì)話性之于知識(shí)生產(chǎn)的意義。大學(xué)在教學(xué)中習(xí)慣把知識(shí)理解為至高無(wú)上的權(quán)威，教師的主要職責(zé)是把已知大量經(jīng)驗(yàn)與思想系統(tǒng)高效地傳授給學(xué)生，而不注重知識(shí)的探索性，忽視學(xué)生的建構(gòu)性、主動(dòng)性等。二是局限的學(xué)生觀。多數(shù)大學(xué)教師深知，教學(xué)面向的是一個(gè)個(gè)活生生的個(gè)體，他們擁有獨(dú)特的成長(zhǎng)經(jīng)歷與思維方式，個(gè)性化教學(xué)是教育理想的實(shí)現(xiàn)途徑。但教學(xué)實(shí)踐卻往往與其背道而馳，個(gè)性化的學(xué)生發(fā)展觀被束之高閣。這是因?yàn)椋环矫妫處煂?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和腦科學(xué)等了解較少，也缺乏窺探學(xué)生發(fā)展與知識(shí)學(xué)習(xí)軌跡的技術(shù)，故所提供的教學(xué)和反饋可能與學(xué)生內(nèi)生需求錯(cuò)配。另一方面，高等教育普及化時(shí)代的大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)難以培養(yǎng)高階思維，容易忽略學(xué)生發(fā)展的整體性和差異化，從而導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展觀局限于教師個(gè)體哲學(xué)的理論構(gòu)想。三是特定的空間觀。大學(xué)教學(xué)本應(yīng)使學(xué)生、教師、行政者、企業(yè)等利益相關(guān)者在互動(dòng)中結(jié)成交往關(guān)系，為其構(gòu)建開放性實(shí)踐空間[19]。但知識(shí)生產(chǎn)與傳播的時(shí)空界限將學(xué)習(xí)空間與知識(shí)生產(chǎn)空間相區(qū)隔，致使大學(xué)知識(shí)教學(xué)主要局限于特定的課堂空間；遠(yuǎn)離實(shí)踐情境的教學(xué)內(nèi)容、簡(jiǎn)化過程的教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)一步撕扯著理論與實(shí)踐間的本有裂縫。就此，大學(xué)課堂教學(xué)周而復(fù)始地再生產(chǎn)著已有的學(xué)科規(guī)訓(xùn)，大學(xué)知識(shí)教學(xué)的應(yīng)有功能逐漸弱化或異化。

三、智能技術(shù)觸發(fā)大學(xué)教學(xué)范式再造的創(chuàng)造性破壞力量

通過上文分析可知，大學(xué)教學(xué)范式急需創(chuàng)造性破壞力量去突破其長(zhǎng)期遭遇的變革困境。弱人工智能階段(4)對(duì)人工智能發(fā)展階段的認(rèn)識(shí)有不同的視角，如從智能功能、技術(shù)發(fā)展節(jié)點(diǎn)等角度進(jìn)行劃分。本研究采用塞爾(John R.Searle)基于功能視角的劃分方法將人工智能發(fā)展分為弱人工智能與強(qiáng)人工智能兩個(gè)階段。的技術(shù)擴(kuò)散[20]已顯示出強(qiáng)大的變革潛力，智能時(shí)代(強(qiáng)人工智能階段)的智能技術(shù)將通過要素賦能、價(jià)值滲透等不斷激活大學(xué)教學(xué)范式再造的新動(dòng)能，破解大學(xué)教學(xué)范式運(yùn)行的實(shí)踐困境。

(一)智能技術(shù)點(diǎn)燃大學(xué)教學(xué)想象力的火花

創(chuàng)造性破壞理論強(qiáng)調(diào)新興技術(shù)手段推動(dòng)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的作用[21]。目前大學(xué)教學(xué)范式局限于科學(xué)、人文范式二元論的現(xiàn)實(shí)分野，偏重謀生的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的效率，持有技術(shù)輔助教學(xué)的觀念。但智能時(shí)代，智能技術(shù)可以提高人類改造自然、治理社會(huì)的能力和效率，逐步瓦解人類獲取、貯存、交流和使用信息、知識(shí)的舊有方式，打破知識(shí)、信息流動(dòng)的時(shí)空界限。智能技術(shù)使大學(xué)教學(xué)交往結(jié)構(gòu)去中心化、教學(xué)活動(dòng)自組織化、教學(xué)行為泛數(shù)據(jù)化，技術(shù)將全方位嵌入教學(xué)甚至成為教學(xué)本身。“技術(shù)應(yīng)用”的教學(xué)資源觀逐漸淡去，“技術(shù)即教學(xué)”的教學(xué)技術(shù)一體觀映入眼簾。智能技術(shù)可以打破長(zhǎng)期存在于大學(xué)教學(xué)的范式運(yùn)行困境，使人們對(duì)大學(xué)教學(xué)的想象不再成為空想。智能技術(shù)可以重構(gòu)大學(xué)教學(xué)的空間與邊界，使教學(xué)范式擁有全新且多樣的實(shí)踐手段與途徑。奧地利學(xué)派經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為采用多樣化競(jìng)爭(zhēng)手段的組織能顛覆傳統(tǒng)組織，熊彼特(Joseph A.Schumpeter)進(jìn)一步指出快速發(fā)明并使用富有競(jìng)爭(zhēng)力的新手段將顛覆傳統(tǒng)模式[22]。同樣地，多樣化的大學(xué)教學(xué)范式實(shí)踐手段可以塑造和培育新的教學(xué)行為，通過激發(fā)新的學(xué)習(xí)需求逼退現(xiàn)有教學(xué)范式，為無(wú)限接近教學(xué)理想提供可能。本研究主要選擇當(dāng)前較為成熟、具有典型性且可能代表未來方向的智能技術(shù)——專家系統(tǒng)(Expert System)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)(Artificial Neural Networks,ANNs)和機(jī)器學(xué)習(xí)(Machine Lear-ning)，考察三類技術(shù)背后的本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論之于宏觀層面大學(xué)教學(xué)范式變革的創(chuàng)造性破壞意義，分析智能技術(shù)賦能大學(xué)教學(xué)和解鎖大學(xué)教學(xué)新范式的現(xiàn)實(shí)可能性。

專家系統(tǒng)由知識(shí)庫(kù)與推理有機(jī)結(jié)合而成，不僅擁有大量的專門知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，還有驚人的存儲(chǔ)容量與規(guī)則建構(gòu)性能[23]76。專家系統(tǒng)強(qiáng)大的知識(shí)處理性能創(chuàng)生“教學(xué)為何”的現(xiàn)實(shí)表達(dá)。本體論揭示了價(jià)值的起源與本性[24]，現(xiàn)有大學(xué)教學(xué)范式的本體論注重知識(shí)本體與思維本位，將教學(xué)過程僅理解為一種特殊的認(rèn)知過程，把學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解視為學(xué)生自身內(nèi)在的行為方式。而專家系統(tǒng)內(nèi)含技術(shù)代理低水平、重復(fù)性認(rèn)知活動(dòng)的理念，為人類騰挪出認(rèn)知空間，能夠延展人們的認(rèn)知邊界。專家系統(tǒng)知識(shí)表達(dá)和推理策略的迭代升級(jí)催生了知識(shí)表示、語(yǔ)義網(wǎng)、知識(shí)圖譜等新一代知識(shí)工程[23]85，如類似維基百科的創(chuàng)作共享網(wǎng)站自由基地(Freebase)、谷歌公司的知識(shí)圖譜(Knowledge Vault)利用實(shí)體間的多重路徑，通過搜索與優(yōu)化策略，預(yù)測(cè)蘊(yùn)含其中的語(yǔ)義信息并進(jìn)行推理。這些技術(shù)實(shí)現(xiàn)了對(duì)確定性和不確定性知識(shí)的推理，能有效緩解傳統(tǒng)專家系統(tǒng)計(jì)算效率低、數(shù)據(jù)稀疏等問題。其演化過程也與人們對(duì)智能技術(shù)認(rèn)識(shí)的深化相伴。人工智能專家最早用明確概念編織的本體論世界極可能是技術(shù)思維對(duì)真實(shí)世界的抽象認(rèn)識(shí)，而非以世界本來的方式存在[25]。人工智能本體論假設(shè)從“共享概念的形式化說明”轉(zhuǎn)向“事物運(yùn)動(dòng)狀態(tài)及其變化方式的自我表述”[26]，從附加約束條件、規(guī)則的特指性概念轉(zhuǎn)向無(wú)約束限制、混沌本源的依存性定義時(shí)，就越來越接近真實(shí)世界，呈現(xiàn)出技術(shù)本體論的自我超越。如目前人工智能系統(tǒng)第四代阿爾法圍棋能夠自主探索規(guī)則，在動(dòng)態(tài)環(huán)境與實(shí)時(shí)策略間進(jìn)行概括，通過有限信息作出最佳決策，而不需要為有效學(xué)習(xí)而窮盡所有可能[27]。人工智能本體論假設(shè)倒逼本質(zhì)主義教學(xué)本體論的蛻變，撼動(dòng)了知識(shí)本體的教學(xué)本體論，解放了基于知識(shí)傳授的教學(xué)，學(xué)生在與知識(shí)的對(duì)話中獲得自主性發(fā)展，生成性的教學(xué)本體論就此顯現(xiàn)。

人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模擬人類神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)復(fù)雜的層次化認(rèn)知特點(diǎn)，采用分布式的廣泛互聯(lián)結(jié)構(gòu)、有效的學(xué)習(xí)機(jī)制進(jìn)行信息加工[23]125。人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)超強(qiáng)的信息加工能力重塑教學(xué)價(jià)值的生成方式。大學(xué)教學(xué)相關(guān)行動(dòng)內(nèi)嵌了大學(xué)教學(xué)共同體關(guān)于知識(shí)來源、結(jié)構(gòu)和判斷的認(rèn)識(shí)邏輯，反映了大學(xué)教學(xué)范式的認(rèn)識(shí)論。教學(xué)認(rèn)識(shí)論在傳統(tǒng)教學(xué)觀念、技術(shù)、制度的影響下將教學(xué)劃定在“我思故我在”的知識(shí)加工范疇，局限于學(xué)生能夠?qū)處焸鬟f的客觀知識(shí)進(jìn)行正確認(rèn)識(shí)和反應(yīng)的反應(yīng)觀。在以羅森布拉特(Frank Rosenblatt)的感知機(jī)為代表的第一代人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)中，特征提取層的參數(shù)計(jì)算經(jīng)由手動(dòng)調(diào)整實(shí)現(xiàn)，與“智能”相去甚遠(yuǎn)。第二代人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)通過反向傳播(Back Propaganda,BP)算法計(jì)算網(wǎng)絡(luò)參數(shù)，彌補(bǔ)了第一代人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)缺陷，但也只能在有標(biāo)注的數(shù)據(jù)上進(jìn)行訓(xùn)練。深度學(xué)習(xí)、強(qiáng)化學(xué)習(xí)和深度強(qiáng)化學(xué)習(xí)是目前人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展的前沿，此類技術(shù)開始賦能智能主體，使其在不完全信息動(dòng)態(tài)博弈中根據(jù)實(shí)際狀態(tài)、獎(jiǎng)懲樣本序列，通過學(xué)習(xí)對(duì)價(jià)值函數(shù)和策略進(jìn)行優(yōu)化，獲取回報(bào)最大化。不同于以往按部就班的物理符號(hào)系統(tǒng)(借助樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行調(diào)試)，新的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)自動(dòng)從樣本中學(xué)習(xí)新內(nèi)涵，適應(yīng)新環(huán)境，具有強(qiáng)烈的意向性建模取向。網(wǎng)絡(luò)分布并行、自主適應(yīng)、快速迭代蘊(yùn)藏著獨(dú)特的智能技術(shù)認(rèn)識(shí)論取向，即將人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)利用其與環(huán)境交互獲得的新數(shù)據(jù)進(jìn)行模型迭代視作“智能”獲得的根本途徑。該技術(shù)含有鏈接萬(wàn)物、共生共贏的價(jià)值要素，若被引入大學(xué)教學(xué)則會(huì)從內(nèi)部打破舊有知識(shí)傳授、學(xué)科規(guī)訓(xùn)的價(jià)值傳遞路徑，重組教學(xué)價(jià)值的創(chuàng)造過程。在人機(jī)交互初顯的多維接觸能力作用下，實(shí)時(shí)虛擬空間與物理實(shí)體空間混合，傳統(tǒng)課堂教學(xué)空間邊界得以延展，知識(shí)生產(chǎn)的全鏈條、核心要素嵌入教學(xué)空間。皮亞杰(Jane Piaget)的發(fā)生認(rèn)識(shí)論復(fù)活，學(xué)生在情境仿真中以實(shí)踐問題為導(dǎo)向，通過教師引導(dǎo)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作探究參與知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)。

機(jī)器學(xué)習(xí)擁有自主學(xué)習(xí)和建模推廣的能力，可以對(duì)現(xiàn)實(shí)情況作出判斷與預(yù)測(cè)[28]187。機(jī)器學(xué)習(xí)強(qiáng)大的模型預(yù)測(cè)效力顛覆教學(xué)理想的路線預(yù)設(shè)。教學(xué)方法論關(guān)注教學(xué)方法與教學(xué)對(duì)象的關(guān)系，大學(xué)教學(xué)范式的方法論在特定教學(xué)本體論和認(rèn)識(shí)論的規(guī)約下以教學(xué)實(shí)證主義為手段，主體個(gè)性被化約，教學(xué)意義被實(shí)證化，教學(xué)愈加標(biāo)準(zhǔn)化而鮮有差異性與生成性。而機(jī)器學(xué)習(xí)的核心是構(gòu)建學(xué)習(xí)理論與方法。它借助先驗(yàn)知識(shí)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，利用算法從數(shù)據(jù)中歸納經(jīng)驗(yàn)，并依據(jù)經(jīng)驗(yàn)對(duì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行更新，從而改善機(jī)器性能和行為，先驗(yàn)知識(shí)和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的信息處理方式是當(dāng)前機(jī)器學(xué)習(xí)的重要特征[28]248。通過數(shù)據(jù)輸入、算法選擇、分類器構(gòu)建，機(jī)器學(xué)習(xí)能識(shí)別學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)困惑和最近發(fā)展區(qū)，教師則根據(jù)學(xué)生發(fā)展的差異空間培育學(xué)生自主探究的創(chuàng)造空間，此過程一般涉及三類問題——機(jī)器學(xué)習(xí)任務(wù)、范式與框架的選擇。機(jī)器學(xué)習(xí)范式表示機(jī)器學(xué)習(xí)的情境模式或算法體系，機(jī)器學(xué)習(xí)任務(wù)表示可以用機(jī)器學(xué)習(xí)解決的基本問題，機(jī)器學(xué)習(xí)框架表示基于某種范式完成某個(gè)任務(wù)的算法設(shè)計(jì)途徑或理論框架，即解決在什么情境、做什么及如何做的問題。這些技術(shù)強(qiáng)調(diào)自身與外界互動(dòng)中的信息轉(zhuǎn)換，在不同范式、框架下的信息轉(zhuǎn)換中，能量、信息“損耗”造就的差異空間孕育了多元?jiǎng)?chuàng)造的可能空間，這從方法論意義上證偽了力求“沒有信息損耗”的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)方法論。集計(jì)算機(jī)視覺、語(yǔ)言通訊、認(rèn)知推理等技術(shù)于一體的機(jī)器學(xué)習(xí)，能夠捕捉不同特性的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，奏響了高等教育普及化時(shí)代個(gè)性化教學(xué)的前奏，引發(fā)了教學(xué)想象言說方式的重構(gòu)。

(二)智能技術(shù)作用于大學(xué)教學(xué)范式的創(chuàng)造性破壞表征

智能技術(shù)并非只是信息傳遞的工具或提高效率的教具，它還要求大學(xué)通過技術(shù)的鏈接、共生價(jià)值與思維方式對(duì)現(xiàn)有教學(xué)理論、原則、模式進(jìn)行再思考，依托教學(xué)和技術(shù)兩條價(jià)值鏈條的關(guān)鍵環(huán)節(jié)整合、重塑教學(xué)價(jià)值的創(chuàng)造方式，從而形成指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的新“方案”。本研究從人工智能關(guān)鍵技術(shù)演進(jìn)背后的流派之爭(zhēng)、原理(關(guān)于大腦認(rèn)知的邏輯預(yù)設(shè))迭代與中觀層面大學(xué)教學(xué)范式躍遷的關(guān)系角度進(jìn)行審視，分析智能技術(shù)對(duì)大學(xué)教學(xué)范式的創(chuàng)造性破壞表征，并勾勒和構(gòu)建大學(xué)教學(xué)范式新的價(jià)值網(wǎng)絡(luò)。

首先是教學(xué)理論躍遷。人工智能的技術(shù)原理促使大學(xué)教學(xué)理論躍遷，大學(xué)教學(xué)理論從脖頸以上的離身精神訓(xùn)練法轉(zhuǎn)向知行合一致良知的具身(5)具身認(rèn)知(Embodied Cognition)也稱“具體化”(Embodiment)，是心理學(xué)中一個(gè)新興的研究領(lǐng)域。具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知、情感與態(tài)度是身體與環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物，強(qiáng)調(diào)生理體驗(yàn)與心理狀態(tài)之間的聯(lián)系。論[29]。一是從行為主義到認(rèn)知主義。20世紀(jì)50年代計(jì)算機(jī)興起后，人們更愿意接受計(jì)算機(jī)隱喻的大腦學(xué)習(xí)假說，符號(hào)主義的技術(shù)原理沖擊著傳統(tǒng)的行為主義教學(xué)論，計(jì)算機(jī)程序與大腦認(rèn)知的類比促成教學(xué)論從行為主義向認(rèn)知主義的轉(zhuǎn)變[30]。認(rèn)知主義知識(shí)觀丟棄關(guān)于學(xué)習(xí)就是行為變化的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為信息接收者、教師作為知識(shí)權(quán)威的地位。二是從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義。20世紀(jì)80年代人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)問世不久，因程序建模存在缺陷(用構(gòu)造的特定模型進(jìn)行模式識(shí)別時(shí)只能完成簡(jiǎn)單任務(wù))而遭遇發(fā)展寒冬，符號(hào)主義受到了來自諸如“中文屋論證”思想實(shí)驗(yàn)結(jié)果——計(jì)算機(jī)無(wú)法產(chǎn)生語(yǔ)義結(jié)構(gòu)等的挑戰(zhàn)。大學(xué)教學(xué)開始發(fā)揮學(xué)生知識(shí)、技能建構(gòu)的支架作用，建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)勢(shì)來襲。建構(gòu)主義一改認(rèn)知主義客觀的知識(shí)觀，轉(zhuǎn)向?qū)W生中心的主觀知識(shí)建構(gòu)，將教師視為教學(xué)促進(jìn)者。三是從建構(gòu)主義到聯(lián)結(jié)主義。20世紀(jì)末21世紀(jì)初，人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、深度學(xué)習(xí)、云計(jì)算等技術(shù)的發(fā)展突破了原有程序建模等方面的障礙，聯(lián)結(jié)主義興起。當(dāng)人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)向縱深發(fā)展時(shí)，基于人工智能、互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的聯(lián)結(jié)主義教學(xué)理論漸趨成熟，并影響大學(xué)教學(xué)。這一理論創(chuàng)生了知識(shí)生成的方式，將學(xué)習(xí)者視作網(wǎng)絡(luò)中連接知識(shí)的創(chuàng)造者，將教師視作影響網(wǎng)絡(luò)塑造的重要節(jié)點(diǎn)。四是從聯(lián)結(jié)主義到具身理論。如果說前三次教學(xué)理論躍遷是被動(dòng)的技術(shù)響應(yīng)，那么最近一次教學(xué)理論躍遷則是主動(dòng)的理論革新。現(xiàn)有智能技術(shù)的理論基礎(chǔ)包括符號(hào)主義和聯(lián)結(jié)主義：不同于認(rèn)知計(jì)算隱喻(6)認(rèn)知計(jì)算隱喻是指將計(jì)算機(jī)符號(hào)、規(guī)則和算法求解目標(biāo)函數(shù)的運(yùn)行過程作為參照并用以解釋人類認(rèn)知過程的一種認(rèn)知類比方式。的符號(hào)主義，聯(lián)結(jié)主義是一種強(qiáng)調(diào)分布表征、并行加工(7)并行加工是指計(jì)算機(jī)系統(tǒng)中多個(gè)組件或設(shè)備同時(shí)對(duì)一個(gè)產(chǎn)品的不同生產(chǎn)過程進(jìn)行加工。并行加工可以在一定程度上提高加工效率和資源利用率。的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)隱喻，但二者都將精確表征作為認(rèn)知的前提與基礎(chǔ)。技術(shù)原理內(nèi)含的普遍理性主義和機(jī)械還原論擴(kuò)散至教學(xué)理論。支撐大學(xué)教學(xué)的認(rèn)知論、建構(gòu)論、聯(lián)結(jié)論雖然在具體指導(dǎo)教學(xué)時(shí)各有不同，卻持有共同觀點(diǎn)，即心智經(jīng)由自我建構(gòu)而形成關(guān)于現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知圖式，均有取法自然科學(xué)并滋養(yǎng)教學(xué)實(shí)踐的歷史印記。教學(xué)追求信息、意義的精準(zhǔn)表征可以從“刺激-反應(yīng)”的行為主義到“信息-加工”的認(rèn)知主義，再到“知識(shí)-結(jié)構(gòu)”的建構(gòu)主義，進(jìn)而到“連接-創(chuàng)造”的聯(lián)結(jié)主義的轉(zhuǎn)向中發(fā)現(xiàn)端倪。就此，無(wú)論是人工智能“計(jì)算+表征”的認(rèn)知假設(shè)還是教學(xué)理論“程序+內(nèi)容”的學(xué)習(xí)本質(zhì)解釋，都將認(rèn)知活動(dòng)近似為心智建構(gòu)算法[31]的過程，其實(shí)質(zhì)仍未脫離身心二元的哲學(xué)觀。而在人工智能代替人類抑或“與人共舞”的討論中，大學(xué)教學(xué)共同體結(jié)合認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的前沿性研究成果，顛覆了基于心物二元論傳統(tǒng)教學(xué)哲學(xué)的教學(xué)理論，提出頗富革命性意義的具身教學(xué)理論。具身教學(xué)論重構(gòu)聯(lián)結(jié)主義連接的知識(shí)觀、支持生成的知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生身體的各種官能裝置嵌入現(xiàn)實(shí)世界并與之雙向互構(gòu)[32]、形成結(jié)構(gòu)耦合，即創(chuàng)造性適應(yīng)。

其次是教學(xué)原則躍遷。教學(xué)原則是連接教學(xué)理論與實(shí)踐的橋梁。與教學(xué)理論同向而行，大學(xué)教學(xué)原則在智能技術(shù)原理的推動(dòng)下也進(jìn)行自我革新。一是從程序性教學(xué)原則到系統(tǒng)性教學(xué)原則。被譽(yù)為符號(hào)人工智能鼻祖的霍布斯(Thomas Hobbes)在《利維坦》中談到，看似復(fù)雜的理性思維可被還原為類似加減的機(jī)械操作，且這適用于政治學(xué)、法律學(xué)等任何知識(shí)領(lǐng)域[33]，與該學(xué)派的底層邏輯默認(rèn)基本一致。物理符號(hào)系統(tǒng)假設(shè)(Physical Symbol System Hypothesis,PSSH)舍棄“刺激-反應(yīng)”的認(rèn)知理論，不再將學(xué)生視作信息獲取的被動(dòng)反應(yīng)者，而認(rèn)為學(xué)習(xí)是符號(hào)信息的接收、編碼、儲(chǔ)存等加工過程。這一認(rèn)識(shí)推動(dòng)了行為主義程序性教學(xué)原則向認(rèn)知主義系統(tǒng)性教學(xué)原則的轉(zhuǎn)變——從關(guān)注如何教到關(guān)注教什么，教的原則等同于信息記錄與處理的一般框架。二是從系統(tǒng)性教學(xué)原則到自主建構(gòu)教學(xué)原則。建構(gòu)主義自主建構(gòu)教學(xué)原則對(duì)認(rèn)知主義系統(tǒng)性教學(xué)原則的背離始于符號(hào)認(rèn)知主義的解釋困境。當(dāng)然，用經(jīng)典邏輯刻畫信念系統(tǒng)中各信念間的相關(guān)性也有其局限性。新的教學(xué)原則表征了學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)乃解讀信息過程而非記錄信息過程的認(rèn)知信仰，注重在情境交互中重構(gòu)思維結(jié)構(gòu)，具體有建構(gòu)性、主體性、情境性等教學(xué)原則。建構(gòu)主義的底層邏輯可追溯至休莫(David Hume)，他將心智信息加工過程視作自下而上的建構(gòu)過程，即智能系統(tǒng)的特定歷史輸入影響算法結(jié)構(gòu)形態(tài)，如人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的拓?fù)鋵W(xué)架構(gòu)取決于網(wǎng)絡(luò)收斂前的輸入性質(zhì)。三是從自主建構(gòu)教學(xué)原則到交互連接教學(xué)原則。聯(lián)結(jié)主義交互連接教學(xué)原則受分布式網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的啟發(fā)[34]而形成，直擊建構(gòu)主義主觀的知識(shí)建構(gòu)觀，具體有建立連接、養(yǎng)護(hù)連接等教學(xué)原則，反映了學(xué)習(xí)的分布性、連接性、創(chuàng)造性，師生在分布表征、并行加工的網(wǎng)絡(luò)中通過連接進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)。上述大學(xué)教學(xué)原則躍遷從側(cè)面反映了大學(xué)教學(xué)共同體在教學(xué)知識(shí)觀、師生觀上的變化，知識(shí)觀從“先驗(yàn)地灌輸”向“自然地生成”轉(zhuǎn)變，師生觀從“中心唯一論”向“動(dòng)態(tài)關(guān)系論”轉(zhuǎn)變，師生在自由互動(dòng)中生成交往關(guān)系。四是從交互連接教學(xué)原則到具身化、社會(huì)化教學(xué)原則。從程序性教學(xué)到具身交互是學(xué)習(xí)從離身到具身的原則改寫。不同于前三次教學(xué)原則躍遷，具身教學(xué)原則的提出打破以表征為中介的行為認(rèn)知，其注重身體、心靈與環(huán)境的直接交互，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知生成是身體感知運(yùn)動(dòng)(Sensorimotor)與環(huán)境交互作用的過程，涉及身心一體、心智統(tǒng)一等教學(xué)原則，展示具身心智混沌的存在狀態(tài)，即一種介于物理與精神間的、非計(jì)算動(dòng)力系統(tǒng)的空間演化狀態(tài)[35]。由此，具身化與社會(huì)化成為大學(xué)教學(xué)的重要原則。

最后是教學(xué)模式躍遷。教學(xué)模式是指在理論指導(dǎo)下用來表征教學(xué)活動(dòng)的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是關(guān)于教學(xué)要素結(jié)構(gòu)的關(guān)系描述。技術(shù)是人本質(zhì)建構(gòu)的助產(chǎn)士，智能技術(shù)蘊(yùn)藏著人類內(nèi)在精神世界對(duì)美好的向往與追求，教學(xué)模式的變革體現(xiàn)開放、多元、公平、正義等價(jià)值經(jīng)由技術(shù)革新而不斷“變現(xiàn)”的方式創(chuàng)新。大學(xué)教學(xué)模式的躍遷源自技術(shù)促動(dòng)和引發(fā)的教學(xué)理論、原則再定義，是一個(gè)從機(jī)械到有機(jī)、從封閉到開放的過程。第一，從行為主義到認(rèn)知主義的教學(xué)模式躍遷中，信息連接方式代替了存在于學(xué)生、教師、課本、技術(shù)間的傳統(tǒng)線性關(guān)系。教學(xué)模式已然走出中世紀(jì)大學(xué)的行為主義，認(rèn)知主義教學(xué)模式開始解構(gòu)以課本/知識(shí)為核心權(quán)威的機(jī)械教學(xué)結(jié)構(gòu)。第二，從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義的教學(xué)模式躍遷中，教學(xué)模式從圍繞信息傳遞轉(zhuǎn)向圍繞意義生成來組織教學(xué)關(guān)系，如以知識(shí)為加工材料的支架式教學(xué)模式、協(xié)作式教學(xué)模式等。第三，從建構(gòu)主義到聯(lián)結(jié)主義的教學(xué)模式躍遷中，技術(shù)嵌入教學(xué)，成為連接學(xué)與教的中介。聯(lián)結(jié)主義通過廣泛的知識(shí)連接行為重構(gòu)了學(xué)生、教師、技術(shù)間的關(guān)系，注重跨學(xué)科的教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)形式。第四，從聯(lián)結(jié)主義到具身認(rèn)知的教學(xué)模式躍遷中，混合現(xiàn)實(shí)(Mixed Reality,MR)技術(shù)與擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)(Extended Reality,XR)技術(shù)賦能教學(xué)，學(xué)習(xí)者可以自然方式與不同空間進(jìn)行實(shí)時(shí)虛擬互動(dòng)，知識(shí)建構(gòu)與生產(chǎn)的具身化將重構(gòu)教學(xué)要素的組成方式，原本處于教學(xué)活動(dòng)外圍的利益相關(guān)者也會(huì)成為教學(xué)共同體的重要構(gòu)成部分。

與此同時(shí)，智能技術(shù)也將引發(fā)大學(xué)教學(xué)管理與制度的變革，如智能技術(shù)推動(dòng)治理結(jié)構(gòu)由科層化向扁平化轉(zhuǎn)變，推動(dòng)治理手段由實(shí)證主義的績(jī)效量化轉(zhuǎn)向新實(shí)證主義的大數(shù)據(jù)深描等，教學(xué)組織方式、制度運(yùn)作、資源配置等將朝著更有利于人的全面發(fā)展的方向發(fā)展。

四、智能技術(shù)激發(fā)大學(xué)教學(xué)范式再造的收益遞增潛力

創(chuàng)造性破壞旨在把新的生產(chǎn)要素與條件組合引入舊有體系，進(jìn)而破壞原有架構(gòu)，最終建立起全新的成本結(jié)構(gòu)與運(yùn)營(yíng)流程[36]。識(shí)別智能時(shí)代智能技術(shù)對(duì)大學(xué)教學(xué)范式的創(chuàng)造性破壞作用，當(dāng)然需要定義和掃描現(xiàn)有價(jià)值網(wǎng)絡(luò)、勾勒和構(gòu)建新的價(jià)值網(wǎng)絡(luò)，但更為關(guān)鍵的是描述和呈現(xiàn)新興價(jià)值網(wǎng)絡(luò)的有效運(yùn)作結(jié)構(gòu)和實(shí)施流程。判定是否為有效新生結(jié)構(gòu)的核心要義在于，新體系是否比舊體系具有更優(yōu)的收益遞增。智能技術(shù)給大學(xué)教學(xué)范式帶來的變革并非在原有基礎(chǔ)上的“小修小補(bǔ)”，智能技術(shù)所擁有的創(chuàng)造性破壞力量將從內(nèi)部打破大學(xué)教學(xué)范式的變革困境，激活大學(xué)教學(xué)從現(xiàn)有“教”的范式向“學(xué)”的范式轉(zhuǎn)換的動(dòng)力；同時(shí)，大學(xué)教學(xué)新范式內(nèi)含的價(jià)值結(jié)構(gòu)在教學(xué)實(shí)踐中也得以精煉[37]。本研究認(rèn)為大學(xué)教學(xué)新范式存續(xù)的合法性依據(jù)是，之于舊的范式而言，新的范式實(shí)踐具有獨(dú)特的正反饋循環(huán)結(jié)構(gòu)，可以獲得更為有效的收益遞增。尤其是在智能技術(shù)的驅(qū)動(dòng)下，“學(xué)”的范式能夠扭轉(zhuǎn)當(dāng)前大學(xué)教學(xué)范式運(yùn)作的變革困境，賦能大學(xué)教學(xué)范式運(yùn)作的價(jià)值網(wǎng)絡(luò)，使舊有教學(xué)流程與其核心要素“望塵莫及”，從而更為接近大學(xué)教學(xué)共同體對(duì)教學(xué)的想象。

(一)生成性的教學(xué)理念抑制信息傳遞的變異

云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人機(jī)交互等技術(shù)消解了傳統(tǒng)師生何為中心的無(wú)休止?fàn)幾h，直叩大學(xué)教學(xué)何以更好地促進(jìn)他人成長(zhǎng)這一根本性問題。智能技術(shù)通過信息物理融合系統(tǒng)(Cyber-Physical Systems)的實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)生成、收集與深度分析等程序描繪分布式網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點(diǎn)狀態(tài)，反映了智能技術(shù)資源互聯(lián)共通、動(dòng)態(tài)共生的價(jià)值意蘊(yùn)，有利于自定向、自適應(yīng)、自組織的創(chuàng)造性、適應(yīng)型教學(xué)活動(dòng)的開展。大學(xué)教學(xué)是一個(gè)認(rèn)知過程，傳統(tǒng)教學(xué)理念有著同樣樸素的理解，但受制于資源稀缺性、技術(shù)有限性等因素，教學(xué)理念在實(shí)踐中往往會(huì)發(fā)生異化現(xiàn)象，教學(xué)間信息不對(duì)稱、供需錯(cuò)配等導(dǎo)致師生交流的信息熵暴增。智能時(shí)代智能技術(shù)使大學(xué)教學(xué)理念在落地過程中降低變異的可能。其一，在大學(xué)教學(xué)價(jià)值創(chuàng)造過程中，智能技術(shù)改變大學(xué)教學(xué)共同體對(duì)客觀主義知識(shí)觀的執(zhí)著，建構(gòu)主義知識(shí)觀逐漸成為教學(xué)價(jià)值創(chuàng)造的硬通貨。在智能技術(shù)的支持下，客觀知識(shí)作為極易獲取的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)，抓取其所需支付的時(shí)間成本近乎為零，騰挪出的自由時(shí)間為建構(gòu)主義知識(shí)觀的教學(xué)實(shí)踐提供空間。其二，智能技術(shù)將理想的學(xué)生觀帶入現(xiàn)實(shí)。既注重發(fā)展同一性、又關(guān)注發(fā)展差異性的教學(xué)實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生成為教學(xué)價(jià)值的參與創(chuàng)造者。智能算法捕捉學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征與價(jià)值偏好，使學(xué)習(xí)者在個(gè)性化內(nèi)容推薦中習(xí)得個(gè)性化知識(shí)，在智能鏈接中形成學(xué)習(xí)共同體，自我導(dǎo)向的生成式認(rèn)知旅程可促進(jìn)理想學(xué)生觀的踐行。其三，可延展的教學(xué)空間將生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)實(shí)時(shí)嵌入學(xué)生生命體驗(yàn)并使其與學(xué)生認(rèn)知形成交互，能夠延長(zhǎng)大學(xué)教學(xué)價(jià)值的生產(chǎn)鏈條，觸發(fā)收益遞增。學(xué)生在參與歷史建構(gòu)(生產(chǎn)活動(dòng))的同時(shí)不斷塑造自我。生成性的教學(xué)理念既可培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性適應(yīng)能力，又可促進(jìn)實(shí)踐知識(shí)與學(xué)生頭腦知識(shí)的碰撞與融合，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的創(chuàng)造性運(yùn)用。

(二)非線性的教學(xué)方法激活學(xué)生轉(zhuǎn)識(shí)成智的動(dòng)力

智能技術(shù)解圍大學(xué)教學(xué)方法的變革困局，提升教學(xué)方法的使用價(jià)值。智能技術(shù)驅(qū)動(dòng)的大學(xué)教學(xué)新范式下，大學(xué)教學(xué)方法踐行“教學(xué)有法、教無(wú)定法”的原則，凸顯非線性、適切性與引導(dǎo)性特征。當(dāng)前大學(xué)教學(xué)共同體關(guān)于大學(xué)教學(xué)方法的實(shí)踐存在明顯缺陷，注重教學(xué)方法標(biāo)準(zhǔn)化而難以兼顧教學(xué)方法個(gè)性化，追求教學(xué)系統(tǒng)化而難以兼顧教學(xué)具身化，類似線性的、“填鴨式”的教學(xué)方法頻頻出現(xiàn)。智能技術(shù)賦能的非線性教學(xué)方法有利于教師走出傳統(tǒng)教學(xué)方法的路徑依賴。智能時(shí)代，移動(dòng)終端依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)為學(xué)習(xí)者推薦個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)容，可代理教師系統(tǒng)化知識(shí)傳授的功能，降低教師指導(dǎo)探究學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)成本。與當(dāng)前教育探險(xiǎn)虛擬現(xiàn)實(shí)項(xiàng)目(EduVenture VR)、大型公開在線教育項(xiàng)目(Coursera)、聯(lián)合教育項(xiàng)目(Junction Education)等自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺(tái)為學(xué)生創(chuàng)造自主探索、通過多種路徑達(dá)成目標(biāo)的空間類似，跨時(shí)空、瞬時(shí)性仿真交互技術(shù)使教學(xué)參與知識(shí)生產(chǎn)全過程成為可能。穿梭于理論與實(shí)踐間的體驗(yàn)、合作、探究式教學(xué)必然要求教師為學(xué)生進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)與經(jīng)驗(yàn)抽象擴(kuò)展提供“腳手架”，這也會(huì)在無(wú)形中促進(jìn)教學(xué)方法的價(jià)值增值。教師通過可穿戴設(shè)備、皮下感知和腦機(jī)接口等技術(shù)實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)了解學(xué)生認(rèn)知狀況，并調(diào)整教學(xué)方法和指導(dǎo)方式，將加速教學(xué)方法的迭代性適應(yīng)。此外，具身化的知識(shí)教學(xué)方法促進(jìn)學(xué)習(xí)者在自適應(yīng)與自創(chuàng)生中持續(xù)的感知運(yùn)動(dòng)交互，這將賦予教學(xué)方法新的價(jià)值內(nèi)涵。由此，新的教學(xué)方法會(huì)打破個(gè)性化與大眾化高等教育間的悖論，激活學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)識(shí)成智的動(dòng)力。

(三)融合式的教學(xué)內(nèi)容降低知識(shí)創(chuàng)新的邊際成本

智能時(shí)代知識(shí)的邊界愈加模糊，萬(wàn)物互聯(lián)的智能技術(shù)能夠破除大學(xué)教學(xué)對(duì)“知識(shí)即力量”的崇拜，釋放教學(xué)內(nèi)容的潛在收益。誠(chéng)如2021年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者安格里斯特(Joshua D.Angrist)及其同事克魯格(Alan B.Krueger)用基于自然實(shí)驗(yàn)的因果推斷法[38]找回并塑造紐曼知識(shí)論的現(xiàn)代言說方式，專家系統(tǒng)、深度學(xué)習(xí)等技術(shù)倒逼教學(xué)內(nèi)容摒棄對(duì)單一學(xué)科知識(shí)、實(shí)用知識(shí)、大量知識(shí)的迷信，拾起探究、生成、開放、融合的知識(shí)信仰，從而降低知識(shí)創(chuàng)新的邊際成本。教學(xué)內(nèi)容的使用價(jià)值開始鐫刻上對(duì)知識(shí)反思之妙、探究之樂、融合之美的追求，呈現(xiàn)出馬斯洛需求理論的高維描述之態(tài)。具體而言，智能技術(shù)可改變知識(shí)存在的形態(tài)。教學(xué)內(nèi)容并不固定，而是因人而異；知識(shí)鏈接能力代替知識(shí)占有優(yōu)勢(shì)，知識(shí)以自組織、自適應(yīng)的融合方式生成教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容編排注重學(xué)習(xí)者與教學(xué)內(nèi)容的雙向互構(gòu)，超越與謀生能力等價(jià)交換的邏輯。如不同背景的受教育者在教師指導(dǎo)下可以根據(jù)各自需求組成研習(xí)團(tuán)隊(duì)，對(duì)某一實(shí)際問題進(jìn)行跨學(xué)科探究。此時(shí)，教師的作用在于，以團(tuán)隊(duì)問題清單為導(dǎo)向，力促不同節(jié)點(diǎn)間網(wǎng)狀知識(shí)與資源的流動(dòng)和融合，并及時(shí)通過對(duì)關(guān)鍵教學(xué)材料的選擇性保留來組織教學(xué)內(nèi)容。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，新教學(xué)內(nèi)容獲得以往所不能比擬的潛在發(fā)展收益。融合式的教學(xué)內(nèi)容集團(tuán)隊(duì)核心資源于一體，可降低知識(shí)生產(chǎn)的搜索成本。學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下從核心資源庫(kù)調(diào)取關(guān)鍵行動(dòng)知識(shí)/資源時(shí)，需要對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行分析、整合，從而獲得問題解決的個(gè)性化行動(dòng)資源。于是，學(xué)習(xí)者便基于融合式的關(guān)鍵行動(dòng)資源、圍繞核心問題，通過定向漫游與刻意努力達(dá)成各自目標(biāo)。在這一過程中，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)本身的批判性反思能夠滋養(yǎng)他們的想象力與好奇心，強(qiáng)化他們的心智遞歸能力，最大限度地開啟其各自身體的認(rèn)知裝置，益于知識(shí)理解的具身化和提高知識(shí)的生產(chǎn)效率。由此，融合式的教學(xué)內(nèi)容既可降低學(xué)用轉(zhuǎn)化的試錯(cuò)成本，又可降低知識(shí)創(chuàng)新的邊際成本。

(四)增值式的教學(xué)評(píng)價(jià)提高教學(xué)資源的配置效率

先驗(yàn)知識(shí)、“超大”算料、智能算法與超強(qiáng)算力等的整合有望形成擴(kuò)展性、穩(wěn)健性、預(yù)測(cè)性和解釋性較強(qiáng)的智能技術(shù)。智能系統(tǒng)可打破大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)有組織架構(gòu)，增強(qiáng)評(píng)價(jià)反饋功能，提升教學(xué)資源配置效率，有益于大學(xué)教學(xué)形成正反饋循環(huán)。科層化評(píng)價(jià)組織架構(gòu)按照自上而下的模式運(yùn)行，容易形成“中心-邊緣”的評(píng)價(jià)參與格局，弱化評(píng)價(jià)反饋功能，最終導(dǎo)致評(píng)價(jià)執(zhí)行成本與收益間的嚴(yán)重失衡。而教學(xué)評(píng)價(jià)的目的是測(cè)量學(xué)生發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)。如果說評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)是一種平面的降維性教學(xué)行為解讀，那么評(píng)價(jià)大數(shù)據(jù)則是盡量接近與還原教學(xué)的現(xiàn)實(shí)投影；認(rèn)真聆聽大數(shù)據(jù)的聲音能降低評(píng)價(jià)信息傳遞的失真成本。與基于數(shù)據(jù)的教學(xué)評(píng)價(jià)相比，智能技術(shù)賦能下的多維立體式學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)有利于全景化呈現(xiàn)學(xué)生在知、情、意、行等方面的變化，降低平面靜態(tài)評(píng)價(jià)所造成的使用價(jià)值折損的發(fā)生概率，拓展教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值覆蓋空間。如在生成式對(duì)抗網(wǎng)絡(luò)(Generative Adversarial Networks,GAN)方法視閾下，學(xué)生作為行走的數(shù)據(jù)生產(chǎn)者泛在于分布式網(wǎng)絡(luò)之中，各類行為數(shù)據(jù)無(wú)須通過標(biāo)注而不斷進(jìn)行自我評(píng)估。類似目前的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)(Blackboard)、學(xué)位指南(Degree Compass)等學(xué)習(xí)支持與評(píng)估平臺(tái)，去中心化的自適應(yīng)評(píng)估降低中心化評(píng)估的結(jié)構(gòu)能耗，使學(xué)生能夠及時(shí)獲得更為有效的學(xué)習(xí)反饋，降低資源錯(cuò)配和激勵(lì)扭曲風(fēng)險(xiǎn)。因此，將評(píng)價(jià)的測(cè)量、促改和獎(jiǎng)懲功能融為一體并置于扁平化的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)之中，有助于實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)使用價(jià)值的螺旋式上升，有效削減科層化評(píng)價(jià)組織的溝通運(yùn)作成本。

五、何以為智能時(shí)代大學(xué)教學(xué)范式再造保駕護(hù)航

智能時(shí)代，在大學(xué)教學(xué)從“教”的范式向“學(xué)”的范式轉(zhuǎn)換過程中，技術(shù)要素發(fā)揮著創(chuàng)造性破壞的力量。大學(xué)教學(xué)范式再造過程不會(huì)一帆風(fēng)順，而往往需要穿越層層迷霧。為減少大學(xué)教學(xué)范式再造的阻力，確保新的大學(xué)教學(xué)范式價(jià)值網(wǎng)絡(luò)的有效運(yùn)行，大學(xué)教學(xué)共同體需要付出一定努力。

(一)回歸人工智能的價(jià)值本真，堅(jiān)守本質(zhì)喚醒與生命自覺的人本教育

人作為一種生成性的存在，具有未完成性和自主創(chuàng)造性，故大學(xué)教學(xué)的目的在于啟智求真、培養(yǎng)完全人格。而技術(shù)類似某種幫助人類認(rèn)識(shí)世界的“腳手架”，人的本質(zhì)經(jīng)由技術(shù)而變得敞亮。然而，技術(shù)作為一種無(wú)本質(zhì)的存在，既能將人的潛能導(dǎo)向現(xiàn)實(shí)，也會(huì)遮蔽人發(fā)展的可能空間——進(jìn)化與異化并存，技術(shù)也可能滑向遮蔽的一面。智能技術(shù)編織的網(wǎng)絡(luò)世界是一個(gè)數(shù)字化的非連續(xù)世界，人在其中是作為節(jié)點(diǎn)的存在，智能技術(shù)對(duì)人類/節(jié)點(diǎn)行動(dòng)軌跡的刻畫不可避免地會(huì)遇到斷點(diǎn)現(xiàn)象，對(duì)大多數(shù)問題(如多節(jié)點(diǎn)運(yùn)行軌跡求解)的處理也只能采用最大似然法，因而暴力算法(8)暴力算法即通過枚舉所有的情況或者進(jìn)行其他大量運(yùn)算而不使用技巧的方式來求解問題的方法。的運(yùn)作邏輯沒有改變。萬(wàn)物皆數(shù)的算法本體論一旦復(fù)活，算法即媒介的觀念就極有可能侵蝕人類具身認(rèn)知的獨(dú)特性。個(gè)性化算法推薦隱含的信息繭房、算法歧視與暴力也易導(dǎo)致大學(xué)教與學(xué)的閉門造車和思維固化。因此，大學(xué)教學(xué)共同體需注重對(duì)人類千百年來人文主義精神遺產(chǎn)的挖掘與提煉，形成關(guān)于人文精神內(nèi)涵的現(xiàn)代抽繹，這或許可緩解技術(shù)遮蔽的問題；以真實(shí)問題為導(dǎo)向融合通識(shí)教育與專業(yè)教育，引導(dǎo)學(xué)生在與歷史文化的對(duì)話中尋找自我和建構(gòu)歷史，發(fā)揮以通識(shí)教育為基礎(chǔ)的專業(yè)教育的育人作用，最終使學(xué)生以某種全面的方式創(chuàng)造性地生成自己的本質(zhì)特征。

(二)借助智能技術(shù)的智能代理，增進(jìn)意義建構(gòu)中知識(shí)生長(zhǎng)的鏈接功能

智能時(shí)代，大學(xué)教學(xué)范式再造促使教學(xué)越發(fā)回歸其本來面貌，“學(xué)”的核心價(jià)值凸顯，用以致學(xué)、知行合一致良知成為大學(xué)教學(xué)新范式的實(shí)踐表達(dá)。為提高“學(xué)”的質(zhì)量，學(xué)生應(yīng)借助智能技術(shù)瓦解惰性知識(shí)(9)惰性知識(shí)是個(gè)體雖已經(jīng)獲得并保存在頭腦中但在復(fù)雜情境中不能遷移、提取并加以應(yīng)用而處于一種非活躍狀態(tài)的知識(shí)。占有的優(yōu)勢(shì)，使預(yù)先給定的知識(shí)學(xué)習(xí)為交互建構(gòu)的知識(shí)學(xué)習(xí)所替代。進(jìn)言之，學(xué)生應(yīng)借助智能技術(shù)拓展身體的感知運(yùn)動(dòng)能力，于難辨虛實(shí)的場(chǎng)景(將涉身化感知運(yùn)動(dòng)元素嵌入并貫穿學(xué)習(xí)全過程的空間)中開展基于項(xiàng)目的合作、探究學(xué)習(xí)。與實(shí)踐空間的深度交互可引發(fā)學(xué)生在情感、態(tài)度、行為等方面的積極變化，促進(jìn)他們?cè)趩栴}解決中核心操作概念的自主生成，從而促進(jìn)他們主體性知識(shí)的具身建構(gòu)，此類活動(dòng)形式或?qū)⒊蔀閷W(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。交互建構(gòu)的知識(shí)學(xué)習(xí)過程中，想象力、好奇心、反思意識(shí)、批判思維、合作精神等人類特有品質(zhì)發(fā)揮著重要作用。由此，學(xué)生在意義交互建構(gòu)中所獲得的知識(shí)將具有極強(qiáng)的聯(lián)結(jié)能力與可遷移性，有助于學(xué)生擴(kuò)展認(rèn)知邊界并逐漸形成知行合一致良知的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

(三)結(jié)合行為數(shù)據(jù)的智能刻畫，延展師生共同體協(xié)作交互的能級(jí)范疇

大學(xué)教學(xué)范式轉(zhuǎn)換后，以教定學(xué)的教學(xué)秩序?qū)⒈桓膶懀詫W(xué)定教的“學(xué)”的范式將重新定義“教”的內(nèi)涵，但智能時(shí)代教師在教學(xué)中依然發(fā)揮重要作用。不同于以往的信息分配和傳遞角色，在智能技術(shù)的支持下教師將變?yōu)檎嬲饬x上的認(rèn)知指導(dǎo)者，教學(xué)方法從注重標(biāo)準(zhǔn)、效率走向注重多樣、生成，培養(yǎng)全人的教育理念變得愈發(fā)可觸摸。如果說大學(xué)教學(xué)是一個(gè)協(xié)作探究過程，那么師生協(xié)作交互的深度將影響學(xué)習(xí)探究成果的水平與質(zhì)量。在生師交往過程中，教師不僅具有關(guān)聯(lián)或塑造網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)、引導(dǎo)學(xué)生走出認(rèn)知困境的作用，而且還發(fā)揮著“點(diǎn)燃”學(xué)生想象力與好奇心、激發(fā)學(xué)生探究精神的作用。教師應(yīng)與智能技術(shù)形成“人機(jī)共舞”格局，以更好地服務(wù)和助力學(xué)生發(fā)展。智能技術(shù)的智能刻畫力圖反映學(xué)生學(xué)習(xí)行為軌跡和認(rèn)知障礙，教師可結(jié)合行為畫像有針對(duì)性地實(shí)施精神助產(chǎn)，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生在認(rèn)知、情感、身體感知運(yùn)動(dòng)等方面的積極因素，促進(jìn)學(xué)生理解過程中的獨(dú)特意義生成，為師生深度交互提供可能。

(四)基于人工智能的技術(shù)治理，重構(gòu)教學(xué)范式變革的治理技術(shù)與制度

大學(xué)教學(xué)范式再造是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，不僅需要在教與學(xué)上下功夫，也需要在技術(shù)治理(10)技術(shù)治理作為社會(huì)治理的一種方式，其基本主張是將技術(shù)工具運(yùn)用到社會(huì)變革和改造活動(dòng)中，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)運(yùn)行的理性化和科學(xué)化。上作文章。大學(xué)教學(xué)范式再造如果不涉及技術(shù)治理、評(píng)價(jià)制度改革和資源配置優(yōu)化等重要內(nèi)容，那么可能淪為空談。化約的技術(shù)治理看重指標(biāo)、抽離個(gè)性、反應(yīng)遲滯，易造成治理目的的偏離，阻礙大學(xué)教學(xué)范式再造。因此，大學(xué)教學(xué)共同體須營(yíng)造有利于教學(xué)范式再造的外部環(huán)境，這就需要教學(xué)治理理念、組織運(yùn)行、資源配置等以學(xué)生(分布式網(wǎng)狀節(jié)點(diǎn))成長(zhǎng)與發(fā)展為核心和尺度。智能時(shí)代，技術(shù)要素將改變大學(xué)教學(xué)資源配置、制度供給方式，教學(xué)大數(shù)據(jù)成為重要的再生產(chǎn)資源與治理資源，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、深度人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)等前沿技術(shù)賦能技術(shù)治理。自組織、自適應(yīng)的實(shí)時(shí)教學(xué)數(shù)據(jù)抓取、分析與反饋過程開始消解行政代理機(jī)制，逐漸重構(gòu)大學(xué)行政部門與大學(xué)教學(xué)間的關(guān)系。因此，大學(xué)教學(xué)共同體也應(yīng)善于抓住時(shí)代機(jī)遇，努力使大學(xué)行政部門組織結(jié)構(gòu)由科層化趨于扁平與網(wǎng)狀化，使資源與制度供給從關(guān)注教學(xué)結(jié)果到教學(xué)過程與結(jié)果并重，進(jìn)一步推動(dòng)大學(xué)教學(xué)范式再造。