基于課程思政建設的高校課程改革取向與教學質量提升

洪早清，袁聲莉

(1.華中師范大學 教師教育學院，湖北 武漢 430079；2.湖北經濟學院 人力資源管理系，湖北 武漢 430205)

推進課程思政建設是當前高校人才培養改革的重要任務。2020年教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下簡稱《綱要》)進一步明晰了課程思政的建設要求和路徑遵循，開啟了全面推進高校課程思政建設、全面提高人才培養質量的新格局。課程思政建設是一場課程體系、教學內容和教學方法的綜合改革，注重教書與育人的同步性和價值意義的同構。目前，中國知網能檢索到的“課程思政”相關研究論文超過12 000余篇。通過分析近三年發表的500多篇代表性研究成果發現，高校課程思政建設局限在課程思政自身的系統性中，大多關注意義、內容、方法、路徑等要素性建設。課程思政之本在課程，其效果經由課程實施而體現，歸宿是教學質量和人才培養質量。只有進一步納入課程建設的整體格局并融入完整的課程教學體系，課程思政才能擺脫“兩張皮”現象，避免出現“思政化”“形式化”“標簽化”等不佳實踐效果，以有效促進課程教學質量實質性提升。

一、課程功能視域下的高校課程思政建設再認識

(一)課程思政建設是課程建設的重要內容

課程建設是高校人才培養的基礎工程，是高校教學基本建設的重要內容，主要解決教什么和怎樣教的問題，關注教的價值和學的意義。高校課程建設既具有歷史特性又具有時代特性，伴隨著時代和社會變遷，對時代要求及時作出回應是其應然邏輯。理論上看，課程思政是緊密結合具體課程教學開展的思想政治教育，旨在夯實課程育人責任。自新中國成立以來，我國高等教育歷來看重人的政治思想素質培養，政治思想教育從未缺席過課程建設規范要求。當今，我國高校辦學面臨新的時代使命和前所未有的內外部環境挑戰，教育乃國之大計、黨之大計，培養什么人是教育的首要問題，課程思政已成為新時代課程建設的重要內容和發展方向。因此，作為人才培養的基本載體，高校課程建設要更加關注學生的思想政治教育及其價值引領意義，凸顯教書與育人的高度融合，著力探尋思想政治教育在課程建設中的科學定位和價值整合問題。

(二)課程思政體現了課程功能的回歸

高校人才培養主要是通過一門門課程教學得以展開的，課程內在地包含著育人功能。大學課程一方面是知識傳播的媒體，另一方面是知識生產、創新的“胚芽”，涉及人、教育發展的各個方面[1]。從應然角度講，課程不僅是知識學習和思維訓練的載體，而且是涵養精神、塑造價值、陶冶品格的橋梁。大學課程的終極意義在于促進學生的發展。學校通過課程這一中介手段將學生改造成為真正的人，促進學生作為完整人的成長，實現人由本性向人性的提升[2]。我國高校承擔著為黨育人、為國育才重任，培養一代又一代擁護中國共產黨和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終生的有用人才是其根本目標。新時代，我們更應堅持社會主義辦學方向和扎根中國大地辦教育，注重通過課程幫助學生樹立科學思維、筑牢思想防線和為學生培根鑄魂。課程思政就是“通過深化課程目標、內容、結構、模式等方面的改革，把政治認同、國家意識、文化自信、人格養成等思想政治導向與各類課程固有的知識、技能傳授有機融合，實現顯性教育與隱性教育的有機結合，促進學生的自由全面發展，充分發揮教書育人的作用”[3]。

反思近年來高校課程教學尤其是專業課教學，其對課程育人價值發掘和課程育人功能發揮的重視度還不夠，專業課程教學中偏向知識化和工具性取向，而價值傳導和人格影響不同程度被忽略或遮蔽了，課程教學中重教書輕育人的現象比較普遍，個別教師甚至把課堂變成了傳播錯誤思想的平臺，高校人才培養出現了一些發人深思的問題。培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題。育人先育德，高校的根本任務是立德樹人，課程是立德樹人的核心載體，課程思政建設是落實立德樹人的戰略舉措。應該說，課程思政具有明確的糾偏和導向意圖，即全面落實課程育人使命。與過去不同的是，《綱要》在高校課程思政的建設定位、目標要求、內容重點、建設方式及組織保障等方面作出了更為清晰明確的規定，更有利于高校結合實際及課程特點推進課程思政建設，更好地從課程及任課教師層面將價值塑造、知識傳授和能力培養融為一體，更能體現協同育人效應和人才培養效果。從定位上看，課程思政強調基于課程、聚焦課程、恢宏課程意義和更好地服務學生成長，注重遵循課程本體價值和精神價值的統一，進一步高揚了課程的體驗生成與人文化成旨趣。從實踐層面看，課程思政在肯定課程知識與能力建構功能基礎上，強調重視學生情感、意志、品格、價值觀等的培養，彰顯課程育知、育能、育人的整體功能，充分反映課程教學初心的回歸，進一步彰顯了新時代高校課程育人思維的創新和理路方法的成熟。

(三)課程思政建設是提升課堂教學質量的新抓手

課程教學的根本目的是幫助學生在知識學習與價值意義之間建立聯結，為學生理解世界和進入世界做好充分準備。再好的課程都要通過課堂教學來實施，課程既是一種載體也是一個過程。課堂是課程思政的主陣地，課堂教學有質量，課程思政才可能有效果；教學過程精彩有意義，課程方能顯示其價值意涵。內在地看，課程思政是一種崇高的使命與責任，一種深度的知識詮釋與理解，一種看不見的思維與判斷，一種恰當的融入與言說，一種合理的穿插與引導，一種無聲的示范與帶動。無疑，課程思政是高階的教學要求和教學藝術，尤為強調教師對教學的責任感和履責精神，強調教師要為課堂重新理解課程、挖掘課程、設計課程和創生課程，強調教師對課堂的敬畏和忠誠。課程思政的前提是教師要充分領悟課程學習的全部意義，在課堂教學中充分激發學生對課程的學習興趣、學習動力和學習積極性，讓學生愿意學、愿意思考和琢磨，使師生形成良性和深度互動。倘若教師依然按照老一套自顧自地教，學生只是被動的知識接受者，內心無所觸動、情感木然，教師即便加載再多的思政元素，學生也難以生成新的認知意義。

課程思政需要全面深度聚焦課堂。在信息化、智能化推動下，當代大學課堂已從平面一元轉變為立體多元，教學形態已發生顛覆性變化。在“靜悄悄”的課堂革命時代潮流中，我國高校的課堂教學若不進一步改革，教風學風如果沒有實質性轉變，學生的學習狀況如果得不到較大改善，課堂教學水平如果得不到顯著提升，課程思政就會缺乏良好基礎和培育“土壤”。課程思政實施與課堂教學改革事實上是一體兩面，課程思政建設的理念、思路和目標要求同高校課堂教學改革方向及預期成效具有一致性與共生性。高校應把課程思政建設作為課堂教學改革的新抓手，推動各教學單位和廣大教師在貫徹落實課程思政理念和方法探索中以追求更高的課堂教學質量為目標關聯性地思考問題，從打造高水平課堂教學著手，自覺把課程思政納入課堂教學改革，以固化課程思政理念和增進課程思政實效，并通過課程思政釋放出的效能助推課堂教學質量持續提升。

二、課程思政建設理念下高校課程改革與建設的策略取向

課程改革與建設直接關系到高校人才培養質量，課程思政建設是新時代高校課程改革與建設的使命要求和價值向度，也是必須貫徹的教育理念。全面推進課程思政建設，需要高校應時順勢作出相關策略調整，使課程全面反映新時代人才培養質量新內涵、新要求。

(一)緊扣課程思政導向推動課程體系革新

高校人才培養活動主要是以課程為載體開展的，有什么樣的課程體系及價值取向就會有什么樣的培養結果，課程體系才是人才培養的依憑和課程思政建設的基礎。相當意義上說，課程思政是對整個課程體系結構與功能的重新考量，課程思政建設即課程建設。一方面，課程思政建設是新時代課程建設的新訴求和新方略，課程思政要解決的問題和要實現的目標也是高校課程體系改革與建設的理想追求。課程思政建設要求所有課程都要承擔好育人責任，尤為重視課程間的協同效應，強調要深入梳理專業課教學內容，結合不同課程特點、思維方法和價值理念深入挖掘課程思政元素，并有機融入教學，達到潤物細無聲的育人效果。另一方面，我國高校課程體系還存在結構不合理、課程邊界不清晰、課程編排邏輯不嚴謹、課程內容選擇不科學、課程目標與專業培養目標及培養規格對應性不強等典型問題，課程實施也存在著重知輕能、重教輕育、重傳授輕創新、重工具性輕價值性等歷史慣性問題，這在不同程度上既影響著課程思政的高品質推進，又影響著人才培養質量的提升。

以課程思政建設為重心的課程體系革新需要做好四件事。一是對標，即高校要吃透文件精神。《綱要》強調，所有課程都承擔育人責任，要發揮好每門課程的育人作用。同時，《綱要》將課程分為公共基礎課、專業教育課、實踐課三類，分別明確了每類課程開展課程思政建設的內涵任務。此外，《綱要》還針對專業課的學科屬性分類指出了七大類專業課程進行課程思政建設的具體目標。這是新時代高校課程體系革新的根本依據和基本路徑，是當前高校課程改革與建設的重要目標，嚴格對標和全面遵循是確保課程體系革新朝著正確方向邁進的關鍵前提。二是統籌，即高校要統籌做好各學科專業的課程改革整體設計，進一步理順課程之間的關系，按要求分類推動課程目標與課程內容重構。課程思政的設計與規劃既要遵循課程自身的運行規律，根據學科課程的差異性找準契合點，又要建立思想政治教育與專業課程、專業課與專業課之間價值的關聯性與整合性，建構系統連貫的課程思政元素分布體系和互動互促的生成性關系。三是開發，即高校要主動尋求各類課程結構的優化路徑和對課程知識進行深度開發，注重立足學科特殊的視野、理論與方法，緊密結合學科的歷史邏輯、知識邏輯和價值邏輯創新專業課程話語體系，努力挖掘、提煉專業知識體系中所蘊含的思想價值和精神內涵，拓展專業課程的廣度和深度，提升課程的引領性、時代性和開放性。四是協同，即在解決同向同行問題上，高校要綜合處理好思政課程與專業課程以及各類專業課程之間的協調性與契合性，進一步把每門課程所傳達的知識體系和價值意涵放到學生系統成長和全面發展框架中加以權衡，把課程設計和課程實施緊密關聯起來；在解決協同效應問題上，注意克服“單一”的課程思政問題弊端，進一步關注每門“課程的知識體系在其學科、專業內所處的方位及與其他課程知識體系之間的關系，了解在特定的專業范圍內這門課程和其他課程的相互關聯和相互支撐”[4]。

(二)圍繞課程思政要求優化課程教學內容和教學方法

課程思政是依托具體課程實施的思想政治教育，課程教得好思政才有基礎。《綱要》明確了課程思政建設內容，指出了不同學科專業、類型課程分類建設方向及具體要求，強調要把課程思政作為課程設置、教學大綱核準和教案評價的重要內容，落實到教學的各個環節[5]。課程思政不是把思想政治教育一般性方法機械地移植進課程教學，而是基于教學自然而然發生的，與教學內容相融相生。推進課程思政建設與優化課程教學內容和方法具有同向性及互動性特征，直面現實教學問題，課程思政建設必然關涉教學內容和教學方法的創新重構，必然涉及對高校課程教學存在的隨意、粗淺、碎化、低值等弊端的用心化解。顯然，課程思政的理念、方法和要求對改造陳舊落后的教學內容與教學方法具有多維突破及生成作用，以課程思政建設為契機大力優化課程教學內容和教學方法順理成章。

如前所述，課程思政是高階教學要求，課程載體質量尤為重要。課程教學內容取舍越嚴謹科學、越有價值和含金量，課程的思想政治教育元素就越豐富、教學方法運用就越得當，課程便越有活力和影響力，課程思政就越有厚度和力度。從教學內容來說，不同課程具有不同的認知意義和價值指向，課程思政要深度挖掘課程中的育人元素，達到“鹽溶于水”的施行效果。課程思政要求教師重新認知課程結構特征，重新研究課程功能意義，重新對教學內容進行科學梳理、拓展提煉，使重構后的教學內容恰到好處地滿足教書育人的需要。

教學方法直接關系到課程思政的成效。課程思政不是一個獨立的教學體系，而是貫穿于具體課程教學的育人過程。高校已有的有效課程教學常規方法要繼續發揚，在此基礎上應加強育人方法的創新，將課程育人元素恰當地融入課程教學，在思想情感上引起學生共鳴，促使學生獲得有益的價值體驗。應該說，通過自主探索、多元培訓和廣泛交流，高校在課程思政教學方法上取得了一些突破，涌現出了一些好的經驗，但綜合各方情況看，如何進一步提高課程思政的融入、共鳴和體驗效果仍然需要從方法上作廣泛深入的摸索探究和經驗總結。融入從根本上說是思想政治的滲透，要與課程的知識邏輯和學生的認知邏輯保持一致，做到潤物細無聲和潛移默化，如何找到最匹配的結合點、最佳的火候、最合適的方式、最恰當的表達是個棘手的難題。所謂共鳴必定是師生、生生之間在課程學習中的思想交會和情感涌動，引發共鳴既是個方法呈現問題，也是對教師政治思想素養、課程認知與把握、教育教學能力、師德師風的綜合檢驗。體驗是課程思政追求的獲得性學習感受，是一種內化過程，沒有體驗便無生成。在課程教學中，教師要引導學生把專業知識轉變為使命力量、把基本原理轉變為生動道理、把深奧學理轉變為人生追求、把學習過程轉化為人文化成等，都離不開教與學的深度互動，離不開學生發自內心地對學理與事理的持續體驗，如何讓知識傳授在學生身上逐步發生這樣一些化學反應尤需深入探索。教學方法優化雖不是課程思政建設的終極目的，但卻是非常關鍵的建設要素，以上所列三個維度的教學方法可以說是課程思政需要持續優化的重點方向。方法不斷更新改進定會帶來課程思政的顯著突破；反之，不重視教學方法的摸索或者教學方法運用不科學、不合理、不精準，必定嚴重影響課程思政實施效果，影響課程教學質量。故而以課程思政建設為契機，凝聚教師團隊，打造教學研究平臺，推進課程實踐探索，聚焦課程思政關鍵問題，著力探究合適可行教學方法依然是保證課程思政落地見效的重要任務。

(三)立足課程思政施行需要補齊課程建設的制度短板

課程思政建設的對象是所有課程，是按課程的邏輯全面激活課程功能。作為新時代課程改革與建設的重頭戲，課程思政建設需要改造和運作整體課程，構建合理的教學體系，統籌調動各方面力量和各環節資源，完善與之配套的制度體系以保障其使命任務的順利推進。一是要創新組織制度。課程思政建設“影響甚至決定著接班人問題，影響甚至決定著國家長治久安，影響甚至決定著民族復興和國家崛起”[5]。黨中央、國務院對于這項系統且具有高度政治意義的立德樹人工程給予了前所未有的重視，教育部也提出了嚴格的落實要求。為此，高校首先要積極落實《綱要》要求，圍繞“建立黨委統一領導、黨政齊抓共管、教務部門牽頭抓總、相關部門聯動、院系落實推進、自身特色鮮明的課程思政建設工作格局”[5]，完善組織層面的制度建設，加強組織領導、整體布局、上下貫通、整體協調，健全常態化工作機制。二是要創新激勵制度。課程思政建設是一項全面、整體的課程改革與建設行動，致力于構建全員全程全方位育人大格局和形成協同效應。因此，高校要調動各方參與的積極主動性，建立相應的引導、支持、獎懲激勵制度。需要強調的是，以往的課程改革與建設把注意力基本放在教師身上，認為教師是課程建設的關鍵主體，用制度優勢保障所有教師把心思和精力花在課程改革與建設上。但課程思政建設不僅僅是教師的事情，還關聯眾多組織主體、協同主體、服務主體等，每個主體的作用與功能都不容小視，用制度營造健全的課程思政建設氛圍，讓協同共建、齊抓共管成為高校上下的思想共識和行動自覺是激勵制度必須要全面顧及的。三是要創新評價制度。高校要建立多元多維的課程思政評價體系，科學規范和精準引導課程思政實施，通過綜合評價導向調動所有教師、相關部門及相關管理者參與的積極性。同時，高校要注意合理運用評價制度。課程思政是課程教學中的隱性存在，是與知識學習、情感交流、能力發展和價值塑造融為一體的，衡量課程思政效果需要從課程教學的完整過程與質量達成來觀照，切實遵循人才培養規律、教育教學規律和思想政治教育規律，不搞形式和面子工程，不搞“齊步走”和“一刀切”，不教條化，不急功近利，不反反復復。此外，高校在評價中要注意形成制度合力，打造課程思政建設共同體，保證不同側重面的相關制度在考量人才培養成效上具有向心力和增值效應。

三、課程思政建設時代高校課程教學質量提升的實踐訴求

全面推進課程思政建設意味著課程教學格局與內涵的更新，意味著課程的使命和責任更大了，課程教學的難度和挑戰度增加了。盡管我們強調課程思政是課程教學的本質屬性，是在追求一種更高的課程教學質量，但在高校對全面推行課程思政建設還缺乏足夠的準備和充分的應對形勢下，在高校大多數教師還未內在地建立起課程思政的主動意識和教學自覺的情況下，課程思政建設與課程教學質量保障問題難免會引起人們的一些誤解。高校大力推進課程思政建設，必須對關于課程教學質量的質疑聲作出正面回應，這也是進一步形成課程思政良好建設氛圍與推進課程思政和課程教學耦合共進的要求。

(一)在深化課程認知與優化教學過程中提升教學質量

課程是高校基于一定的法則來選擇和設置的，每一門課程在專業人才培養方案中都具有獨特的培養定位和價值負載，每一門課程的知識圖譜和價值結構都有自身的科學性和規定性。無論是課程教學還是課程管理，無論是課程思政建設還是考量課程教學中課程思政的實施效果，都必須了解和遵循不同類別課程設置的基本法則，對具體課程的定位、知識選擇和價值意義有清晰把握。課程思政強調從課程的角度關注具體課程的價值意義，如果不明了課程來源和課程教學目標，對于為什么要設置這門課程、這門課程在專業人才培養中具體發揮什么作用以及這門課程與其他課程的邏輯關聯不清楚，就強行植入或勉強融合思想政治教育元素，不僅課程教學的合理性及基本目標達成要大打折扣，課程思政亦會陷入盲目或膚淺境地。

提高人才培養質量是高校課程思政建設的出發點。課程思政的提出就是要“在課程建設中既注重知識傳授又加強價值引領，正確處理好知識與價值的關系”[4]。如前所言，課程思政建設是課程改革與建設的深度延伸和時代要求，是進一步向課程改革與建設要效果、要質量。以往課程改革與建設對人才培養質量提升所發揮的積極作用為何不夠理想，關鍵癥結也許就在于“課程本來是不可分割的統一體，不僅包括那些科目、教材、計劃等外在形態的‘硬課’，還包括那些師生教學過程中對科目、教材等內容加以有效利用活動的‘軟課’，即‘程’”[6]。“‘程’比課還重要，課是基礎和前提，程是具體展開、實施和落實。課程改革和課程建設如果只是課改程不改，課建程不建，或者課變程不變、課動程不動，是根本行不通的。”[6]《綱要》之所以說課程思政建設是一項系統工程，就是因為它是一項以課程建設為切入口的既具有高階人才培養要求又具有全覆蓋、全環節、全過程及動態性特征的綜合化教學改革。揆諸現實，我們在課程改革與建設中確實存在重“課”輕“程”的問題，我們對課程思政建設還習慣于文件傳達、開會布置和搞“運動戰”，還停留在重個別輕一般、重單項輕總體的傳統做法上。說到底課程思政的系統推進我們還有很多具體乃至關鍵的過程性問題未顧及，比如分類指導體系構建、教師培訓與轉化、課程教學大綱修訂、教師合作教研、課堂教學分析、課內與課外貫通、學生學習體驗、青年教師的傳幫帶等。這些“程”的東西還未受到應有重視，誰來做、怎么做、做什么的責任落實不夠。

高水平的課程思政能體現課程教育性的升華、教師對課程高超的駕馭能力、課堂教學的藝術創造。而課程思政能不能有效供給，課程教學質量能否得到保證，要看課程教學全部環節及全部過程的整體營造和一體貫通，要看“幕后”有沒有人愿意為之擔當堅守和盡心付出，僅靠教師個體吃力地“加”和“灌”很可能會使課程思政走向片面化和形式化，這從根本上不符合黨和國家的初衷。高校課程思政“需要遵循課程教學發展的長期性、持續性、潛在性等基本原理，不能期望通過運動式課程治理來一蹴而就”[7]。只有關注每一位教師的提升和每一個課堂的改變，全面優化教學過程，強化課程教學規范，以質量為導向抓課程建設，課程思政才有扎實基礎，才能充分賦能高質量人才培養。

(二)在遵循課程教學規律和堅守質量底線基礎上提升教學質量

尊重教育教學規律和人才培養規律是課程思政建設的前提，強調知識性與教育性的統一是課程教學的基本規律，深化教學內涵、恰當處理好課程知識性與教育性的關系至為重要。辯證地看，知識性是教育性的前提和基礎，教育性賦予知識性以靈魂，教育性是依托知識性展開的，知識性借助教育性得以升華和生成價值意義。一方面，課程教學是高校人才培養最核心的教育活動，知識的認知及認知方法的掌握是課程最基本的功能和目標要求，也是課程存在的基本依據，知識傳授成為高校課程教學的首要責任。另一方面，“課程學習的終極目的不是只學習課程知識，……而是要使學生在知識學習過程中，通過思維訓練運演，形成自己的砥礪判斷，練就較強的思維能力，在反思的基礎上形成內心的信念，明確生活目標和人生方向”[8]。反觀高校課程教學實踐，知識性與教育性的關系經常被扭曲，甚至被置于一種非此即彼的怪圈中，結果是課程的教育性問題沒有解決好，知識性層面的老問題依舊影響著課程教學質量。因此，課程思政建設要在課程的知識性和教育性之間取得合理平衡，充分尊重課程的主體性和內質性，精準把握不同課程的知識特征。

課程思政彰顯著更高的教學質量觀。當今高校課程負載的改革任務頗多，改革運行秩序也未完全理順，加之人們對高等教育質量需求日益多元，什么是高質量的課程教學亦無明確公論。但傳授和學習知識是高校課程教學的基本任務，也是高校人才培養的基礎目標，如果連這根弦都在有意或無意中任其松弛，以致問題頻出，不僅課程思政的目標難以達成，高等教育的質量底線也恐難守住。實現我國高等教育的“高質量”發展，已經不在于對質量進行“高、大、上”的理論解讀，而在于對現實中的“底線失守”進行深刻反思，如果對現實中的質量底線失守任其式微與失聲，就無法真正實現黨中央要求的“高質量”[9]。進言之，課程思政旨在通過課程學習聯通知識與人的精神世界，這既不意味著給教師和學生增加冗余負擔，又不意味著課程學習難度、深度降低和質量標準放松。全面推進課程思政建設的關鍵是要做好“融合”與“創新”兩篇文章，實踐上進一步關注課程教學的整體調整過程及其實施質量，關注每一門課程的改革動向和每一位教師的教學狀態，注重循序漸進，把因課施教和因人施策做精做細做實。只有基本功做足了，基本環節抓實了，基本面有保證了，底線意識才能得到強化，教學效果才有保證，課程教學質量才有提升，課程思政才能大放異彩。

(三)在發揮教師主體的能動作用中提升教學質量

教師是課程思政建設的核心責任主體，教師對課程的把握及教學責任決定著課程的教學境界和教學效果。全面落實教師在課程思政建設中的主體地位、切實為教師適應課程思政教學改革賦能、合理為教師減壓對于引導和激勵教師把主要精力投入到課程教學中來、自覺擔當課程思政主體責任和開展有質量的教學十分重要。

一是全面落實教師在課程思政建設中的主體地位。教師是課程改革和課程建設的真正執行者與行動者，課程改革和課程建設能否取得實效，關鍵在于教師的認識、理解、參與和作為[6]。課程不是靜態的教學要求，教師的課程觀和課程意識決定著課程育人功能的達成程度。在課程思政面前，教師不是知識的搬運工，也不是價值的復印機，“每個教師都應以自己的課程理解來創造理想的可能的教學生活”[10]，把知識的意義與學生發展和國家發展需求統一起來。而且“教師的課程理解是教師基于批判意識和思維對課程知識所產生的觀點與認識”[11]，這又成為教師課程創生的來源。落實教師的主體地位，發揮教師在課程思政建設中的主動性和積極性，不單是為教師賦權，從根本上說是強化教師課程建設與教學改革的主體責任，尊重教師的自主判斷和選擇，激發教師的智慧和能量，追求持久而有質量的課程創新。

二是切實為教師適應課程思政教學改革賦能。課程思政建設中一些教師在找準育人角度、提升育人能力的適應和轉變中會產生或多或少的焦慮感、困惑感，會出現一些新的教學問題；對課程思政的理解與認同存在偏差，對如何實施比較茫然，甚至把課程思政當成一般的“課程任務”。這些問題不解決好勢必會影響課程教學及課程思政效果。高校教師育才水平大都比較高，但育人意識和能力相對還不夠強，課程思政建設除了面向課程，還內在地包含著廣大教師的自我建設和自我提升。課程思政的成效來自教師對課程及其教學的深度鉆研探究，一方面，教師個人要對標省思轉化，加強自身學習拓展和內涵更新；另一方面，高校要主動關心教師教學成長，推進課程教學研究和教師教學能力發展。此外，高校還應積極為教師搭建課程教學研究平臺，構建起各學院和教學名師廣泛參與的研究網絡，將理論研究與實踐研究、個體研究與團隊研究、課程聯合研究與專業交叉研究、思政課程研究與課程思政研究結合起來，教研一體、以研促教，充分發揮典型研究成果的指導啟發作用，促進廣大教師在研究中加深對課程思政的認識和理解，在研究中進一步明道信道和提升傳道本領，在研究中展現高質量的課程教學水平和課程思政效果。

三是合理為教師減壓。高校教師多元職業身份不可避免地會引發角色沖突，“非升即走”的管理模式更讓青年教師有喘不過氣之感。高校人才培養和課程思政建設要讓教師輕裝上陣，給教師以樂教與自由探究的空間，切實以教學為中心統籌平衡好教學與科研、社會服務及其他工作的關系，進一步改革教師考核評價辦法，注重幫助青年教師合理緩解教學與科研的沖突，減輕他們不合理的負擔和心理壓力。具體到課程思政改革，能夠很快上手的教師畢竟是少數，大多數教師其實并未真正找到課程思政改革的著力點或切入口，面對一些形式化和功利性的考評要求，一些教師感到惶惶然甚至不知如何教了。此外，教師面臨的政治責任、思想壓力和教學難題局外人未必全然理解，我們不能用急功近利的態度和整齊劃一的標準去要求教師，不加思考地大張其勢和追求轟動更容易增加教師的無形壓力，讓教師更放不開手腳，更容易失去教學興趣，處理不好不僅課程育人性體現不出來，還會偏廢或弱化課程教學的知識性傳授。在課程思政推行中，課程思政建設需要通過科學、恰切、有機的融合機制對課程知識進行教育性建構[12]，高校各級領導和管理人員也應該主動走近教師、走進課堂，為教師架橋鋪路、舒緩壓力，多與教師進行深入的思想情感交流，讓教師在溫暖的氛圍中潛心于人才培養。