高校教師智力沉淀問題的成因及其化解策略

汪 煒

（武漢理工大學 法社學院，湖北 武漢 430070）

梅貽琦曾言：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”改革開放以來，中國高等教育發展迅速，在完成從精英教育向大眾教育轉型過程中實現了高校的“大樓林立”，然而，“大師輩出”的盛景并未同期而至。《高等教育法》明確規定，高校應當以培養人才為中心，而“人才培養，關鍵在教師”[1]。智力是高校教師的價值依托，教師通過以智力為基礎的教學、科研和社會服務“傳道、授業、解惑”，在人才培養中實現自我價值、促進所在高校的發展。充分利用教師的智力資源，激發教師的智力潛能是高校治理中的一項重要工作，然而，教師的智力沉淀現象在不同高校都或多或少的存在，有必要在正視的基礎上分析原因、減少影響、尋求對策，為高等教育的可持續發展提供不竭動力。

一、高校教師智力沉淀的基本認識

教師是高校發展中最核心的戰略資源[2]45，在高校發展中的作用至為重要，這作為一項基本共識，決定了各高校十分重視以“智力聚集”為結果的人才引進工作。然而，“智力聚集”只是一種智力儲備，對高校發展產生直接作用的乃是教師智力在人才培養過程中釋放的智力價值，換言之，智力的有效、充分、積極利用才是關鍵。

智力作為資源，具有自身的特殊性，表現在：（1）一體性。智力與人身緊密地聯系在一起，個體智力狀態是長期教育、學習、實踐的結果，無法在不同個體之間實現轉移，智力利用中個體意志具有主導性作用。（2）動態性。個體的智力水平始終處于雙向變動之中，外部環境和自身條件對智力的變化產生直接影響，其中教育、時間等因素可以促進智力的提升，年齡、健康等原因也可以造成智力的退化。（3）持續性。雖然個體不同時期智力水平、利用狀態有所差異，但智力存在于個體生命的全過程，不因利用而減損、滅失，決定了智力天然具有持續利用的可能性。（4）創造性。智力是唯一可做創造性利用的資源，并以推動技術進步的發明創造、引導社會變革的思想理念等成果形式顯現，然而任何創造性成果的取得都是一個長期積累的過程，且始終面臨著失敗和不被接受的考驗，決定了短期的評價均存在科學性不足之虞。

高校教師智力沉淀是智力利用過程中的一種狀態，與智力的特殊性關聯，能夠被明顯感知，但尚未引起足夠的關注，甚至正處于被忽視狀態。從一般意義理解，“沉淀”是一種資源未被利用的狀態，然而智力的利用體現于崗位工作，并不存在絕對意義上的“未被利用”；其他資源沒有外力的幫助無法形成新的價值，智力資源利用中外力只能產生促進或抑制的影響；其他資源利用的效果可以即時顯現，并通過一定的方式進行準確的評價，智力資源利用效果既可能即時顯現，也可能長期才能顯現、甚至無法顯現，且其評價中包含著較多的主觀因素，評價結果并不當然與利用效果相對應。基于以上認識，本文將高校教師智力沉淀界定為：高校教師智力資源在各種因素影響下未能積極利用的一種狀態。這種狀態通常表現為：主動利用智力的動力不足，創造性成果很少或沒有，危機感強，歸屬感弱，職業情緒低落，對外部評價反映淡漠。完全避免高校教師的智力沉淀是一種不可實現的理想，但對于具體高校而言，如果同一時期存在智力沉淀的教師比例過大的現象一旦發生，將可能無法逆轉；對于具體教師而言，存在智力沉淀的時間過久或者程度過深，則會對人才培養和高校發展產生長久的負面影響。

二、高校教師智力沉淀問題的成因分析

利用智力服務所在高校是每個教師入職時就有的明確預期，發揮智力價值取得事業進步是每個教師入職后常態的基本追求。然而，對于一個具體的教師而言，所在專業的強弱、個人際遇的差別等原因，均會對其在學校和專業的教師隊伍“金字塔”式結構中的占位產生直接或間接的影響，且無法回避多數教師必然處于基礎端的現實，預期與現實的對應關系，隨著時間的積累而逐漸外顯出不同教師智力利用的不同狀態，其中之一便是智力沉淀。雖然造成高校教師智力沉淀的原因錯綜復雜、因人而異，但一些普遍存在的原因應引起足夠的關注。

（一）職稱晉升受阻

哈佛大學教授威廉·詹姆斯在《行為管理學》一書中指出，人的潛能缺乏激勵時只能發揮20%-30%，充分激勵時可以發揮80%-90%[3]。高校教師職業生涯中最主要的激勵是職稱晉升[4]，此種激勵一旦受阻，在或長或短的時間內會對教師智力利用產生負面影響。職稱晉升受阻表現為絕對的不能晉升和相對的遲延晉升兩種狀態。隨著高校教師入職門檻的不斷提高，在四層多級的職稱體系中，影響最大的晉升受阻發生在“層級遞升”的講師升副教授、副教授升教授過程中。

絕對的不能晉升意味著特定時點以后，特定教師的職稱被“固化”至退休，表象原因是教師無法滿足晉升條件要求，但不可否認不斷提高的晉升條件和條件變動中的不銜接帶來的影響。晉升條件的不斷提高雖然使得教師的預期落空，也無法避免不同年度晉升教師之間的不公平，但高等教育發展對教師要求提高為其提供了一定的合理性基礎，只是高校不顧自身實際、一味追求過高標準的做法并非最優選擇。相比較而言，條件變動中忽視銜接，改變一般的成果轉換規則、否定既往有效成果的效力，甚至導致少量教師既往有效成果“歸零”的極端狀態，對教師的“傷害”更為巨大。

相對的遲延晉升與特定條件的不合理影響、職級數量限制直接相關。不合理影響與帶有主觀評價的晉升條件關系最為直接，如教學質量認定中的學生評教結果，學生參與評教具有合理性，但不考慮學生參評率和惡意評教的可能進行簡單的算術平均則有所偏頗；采用“單課評教分與評教平均分”雙標準看似可行，但忽視課程難度、課程性質、授課門數等也造成教師間的不平等，特別是對單課評教分不達標在缺乏有效救濟時所產生的周期性（如3年）否定結果的顧忌，使得教師對學生不敢嚴加管教[5]，導致消極或放棄課堂管理以及學生成績不正常高分現象時有出現。職稱晉升不是單純的合格性認定，受到總體職級數量和年度職級晉升指標的限制，職級指標不足時，加大了競爭性，必然導致部分符合晉升條件的教師失去及時晉升的可能性；沒有職級指標時，則直接否定了所有符合晉升條件的教師及時晉升的可能性。

（二）考評目的失據

對教師進行考評，是高校治理中必然采取的一項措施，其目的理應定位于調動教師整體的積極性，激勵教師更好地投身本職工作，然而考評中所表現出的功利性、復雜性和形式性，成為教師工作中的“沉重負擔”，“考評焦慮”“考評淡漠”同時存在，教師的職業尊嚴在考評中常被忽視。

考評的功利性表現在量化評估泛濫，不同高校基本都將與外部評估和高校排名關聯更密切的科研成果、獲獎作為權重更大的“得分點”，且不斷強化“得分點”與經濟利益的聯系。如在論文優先導向下，教師勢必按此要求對自己塑形[6]，出版學術專著、教材被視為一種“職業生涯自殺”[7]98，一味注重量化評價而忽視質化評價，高校教師“重科研、輕教學”，選擇性放棄培養人才的使命，放棄社會責任的承擔[8]72。

考評的復雜性表現在考評內容的不斷增多和細化。似乎每個職能管理部門對考評教師都存在執念，不斷挖掘和細化考評內容，如有的高校在“教師年度考評”的基礎上，又設計出“年度教師工作量”“年度科研工作量”等考評要求，前者把指導學生、參與集體活動等與教師職業必然相關的活動用量化的方式予以確認，完全無視教師的職業主動性；后者把科研工作“快餐化”，把年度科研成果與教師工資的特定部分關聯，一年一結，以弱者的受損和強者的受益作為考評實施的結果，人為制造教師之間的“兩極分化”，直接抑制團隊與互助氛圍的形成。

考評的形式性表現在考評主體更在乎考評的“動作”是否完成，對于考評的必要性、效果分析、考評改善缺少足夠的關心，手段與目的錯位。如各高校普遍采用的“績效考評”，通過學院之間與教師之間的兩次競爭，最終確定每個教師的績效所得，兩次競爭的結果所展現的“馬太效應”以及重復激勵的局面被認為理所當然；有的高校碩（博）導資格周期考評中，完全無視指導經驗對培養研究生的強相關性，重新設置一套甄別標準，導致部分有指導經驗和能力的教師無法自辯地失去導師資格，既造成教師的心理“創傷”，也直接導致教師智力的沉淀。

（三）權利義務失衡

“沒有無義務的權利，也沒有無權利的義務”[9]，表明權義平衡的重要性。雖然高校不間斷的改革所宣稱的目標都包含實現校內不同群體之間的權義平衡，然而在缺少全面、科學的改革后評估的情況下，原有的權義失衡非但沒有解決，教師和管理人員、教師和教師之間新的失衡卻不斷出現。

教師和管理人員的權義失衡與我國高校教育管理中通過“自上而下”的行政力量和“由外而內”的行政手段[10]造成的過度行政化[11]有關。高校教育管理行政化雖被詬病，但一直未能消除，導致教師與管理人員已經習慣于相互間“管理與被管理”而非“服務與被服務”[7]96的關系定位，并直接反映在考評與分配中。考評中針對教師的“細而嚴”、針對管理人員的“寬而松”是一種常態，教師可以因為遲到一分鐘而構成教學事故，管理人員不會因為脫崗半小時而構成工作事故；教師可以因為完不成一個量化指標而面臨利益損失，管理人員不會因為量化指標達不到而擔憂。在分配政策中，向一線教師傾斜越來越接近口號化，對教師的抽象肯定在分配時被具體的否定，分配“理念”與結果之間存在巨大反差,導致教師與管理人員間的對立多于合作。[7]100

教師作為高校中的同類主體，相互間的權義失衡也十分明顯。在追求“公平”的理由下，制度性肯定事項越來越集中并以物質化的方式不斷固化，少部分教師被重復激勵、不合理激勵的同時，大部分教師則在得失之間不停地轉換角色，激勵的效果不斷弱化、預期不斷落空。在信息不完全透明的前提下，公共資源的分配既缺少合理的規則，也缺少應有的監督，為少數人專享或向少數人不合理傾斜就成為可能或已成為現實。權義失衡將教師割裂為不同階層，為相互關系埋下隱患，難以形成最大的合力。

（四）外部關懷缺失

教師對所在高校有歸屬感是兩者關系的一種良性狀態，也是教師智力資源充分利用的重要條件。歸屬感的形成并非易事，否則就很難出現“職業跳槽教授”現象，也不會有“吉林大學流失的人才完全可以再辦一所‘211工程’大學”的感嘆[2]45。忽略部分教師追求異化的影響，歸屬感缺失與高校對教師的關懷不足密切相關。

每個高校面對數以百千計的教師，似乎很難有一個通行的關懷模式，但關懷的“應為”確是一個無需爭議的問題。實際上，不同高校均會有一些關懷教師的措施，如設置教師休息室、慰問困難教職工等，但此種事務性關懷更多地被認定為一種日常工作，與教師需求的關懷尚存較大的距離。關懷包含著對教師的基本尊重，然而部分高校對普通教師的輕視已經達到一種不自覺的狀態；關懷意味著對教師的一體對待，然而對于保證教師基本健康的體檢也會有不同的層級劃分；關懷是一種單向的付出，以回報為代價的關懷本質上是一種交易。當教師無法感知學校的關懷，教師與高校的關系就會演變為單純的雇傭關系，教師的智力利用難免會加上功利的色彩；當教師無奈地表達“憑良心工作”、肯定地表達對學校的無感時，“教書育人”豈能成自覺的行為，“熱愛學校”多半是“美麗的謊言”。

（五）專業地位邊緣

每個高校有不同的強勢專業和弱勢專業，專業強弱的形成是歷史的沉淀在現實中的反映，無法在短期內發生質變。在高校“扶強抑弱”“重獎勵、輕支持”的思想指導下，弱勢專業被邊緣化甚至被淘汰就是一種必然，所在專業教師因主客觀原因出現智力沉淀的概率大大增強。

從客觀層面而言，弱勢專業往往缺少對外溝通的有效平臺，難以獲取更多的資源支持，專業教師開展科研活動的條件和機會有限，本可發揮效用的智力資源往往處于“閑置狀態”，難以形成有效的成果積累，從而進一步惡化客觀條件；從主觀層面而言，由于專業發展較大的不確定性，教師對未來缺少應有的信心，特別是隨著時間的推移，職業評價的劣勢導致不同專業教師發展差距的擴大，以及隨之而來的職業挫敗感，會直接影響教師對事業的主動追求，弱勢專業更大比例的教師放棄職業晉升機會的現象就是一種佐證。

三、高校教師智力沉淀問題的化解策略

高校教師的智力沉淀會通過不同的方式反映于人才培養的各個環節，為保證高校的可持續發展，提高人才培養質量，高校有必要根據本校的實際情況，以主動消除造成智力沉淀的原因為導向，采取有針對性的措施，逐步化解、減少教師的智力沉淀。

（一）優化職稱晉升條件

期望理論認為，滿足個體的某種需要，通過努力可以實現，個體的積極性就會得到激發。[12]高校應合理使用職稱評聘的自主權，保證絕大部分教師通過自身努力可以達到職稱晉升的條件，保留職稱晉升的希望。可采取的措施包括：（1）確立一次滿足條件原則。教師在任何一個年度滿足職稱晉升條件，在實際晉升前就享有申請晉升的資格，此原則體現了對教師的關懷，肯定了教師的既往努力，且由于學科組評議程序的存在也不會影響擇優晉升。（2）確立有效成果即時認定原則。成果有效性以成果發表時的標準認定，保證成果不因在后標準的變動而失去效力。在一次滿足條件原則無法實施的情況下，采用此原則可以防止標準不銜接對教師職稱晉升產生的過多影響，但不能保證在后年度因條件變化依然能夠具備申請晉升的資格。（3）提供有效的主觀評價救濟途徑。主觀評價無法擺脫情緒、好惡的影響，無利害關系是保證評價公正的重要前提，因而可以適度借助校外力量參與救濟。以學生評教分為例，雖然存在以教師提供可能惡意評教的學生名單等方式予以復審，但此種“盲人摸象”式的救濟難以達到目的，而通過引入校外無利害關系的同行專家進行評議，則可以對教師教學質量是否達標做出相對準確的結論。（4）提高專著、教材的權重。現行晉升標準中“重論文，輕專著、教材”是一種普遍現象，但并無充分的理由，一部專著、教材的精力投入大于、影響未必小于一篇論文，德國將“尚未發表過的教授資格專著”作為獲得教授資格的學術條件，且“已經發表的多篇論文作為一個整體可以被視為是與教授資格專著等值”[13]所體現的“重實質、輕形式”的做法具有借鑒價值。

（二）完善考核評價方式

高校有必要在進一步明確考評目的的基礎上，對現有的各類考評進行全面的梳理，奉行競爭與差異相結合[14]的原則，區分不同教師的不同要求，減少不必要的人力、物力投入，減少教師考評之累，提高考評的效果。（1）“一人一策”的教師按照協議考評。該類教師在高校的權利義務通過雙方的協議予以明確，其考評的依據就是協議，滿足協議要求享有相應的權利，不滿足協議要求承擔相應的后果，既要避免其享有超協議的權利，也要避免其承擔超協議的義務。（2）其他教師的考評采用負面清單式的合格性綜合考評。通過負面清單明確列出考評不合格的具體情形，凡未出現所列情形的教師均判定為合格；改變多部門各自為政的分項考評，采用一部門牽頭、多部門協調的綜合考評。（3）取消或優化績效考評等負效考評。從目前情況看，績效考評除了以有形的工作業績進一步拉大強弱收入差距外，缺乏對教師無形的工作付出、學術潛力的深刻關注[15]，激勵作用十分有限。在院級之間的績效考評不取消的前提下，改院級之間的比較為學校對學院年度要求為基準，并以完成學校要求的比例作為考評的結果；在教師績效考評不取消的前提下，剔除已有單項獎勵、與行政職務關聯密切的計分指標，增加教師教學、公益服務的計分權重，以減少重復激勵、不合理激勵，防止整體的凝聚力在一次次考評中不斷減弱，恢復績效考評的工具而非目的價值。[7]100

（三）促進權利義務平衡

高校本身不功利化，才能要求教師不功利化，才能引導學生不功利化。為了實現權利和義務的平衡，可以采取以下措施：（1）基本薪酬與獎勵分立。此處的基本薪酬是指教師工資單所列的各項收入的總和，一般為教師預期中的收入；獎勵為基于工作成績而獲得的基本薪酬以外的收入，兩者在性質上有所區別，應該嚴格隔離。實際上，高校對高水平論文、重大科研項目、獲獎的獎勵基本已經體系化，獎勵力度不斷加大且多為重復獎勵，對為學校作出重大貢獻的教師已然有所肯定，不宜對基本薪酬部分再采用“以弱補強”的方式在教師之間進行轉移。（2）強化精神激勵的作用。高校應考慮建立學術榮譽體系[8]60，如果一切激勵都以“斤斤計較”的物化方式出現，何以體現“為人師表”的精神追求，應該更多采用榮譽稱號等精神激勵方式表彰為學校發展做出特別貢獻的教師。（3）保證公共資源的分享。確立每個教師都有權分享學校公共資源的理念，并通過制度予以規范，如平等的參與學術會議、享有學術假期的權利，防止公共資源利用上的過分失衡。（4）保證違規責任的適度。應對教師在工作中的違規行為進行適當的分類，并以與教師身份關聯的密切程度作為是否連帶其他事項的依據，換言之，對于類似上課遲到時間有限、危害可彌補的輕微違規，僅就違規行為做出處罰，不需與職稱晉升、評優等關聯；對于有違師德的行為，則應加大處罰力度，實行晉升、評優有期限的“一票否決”。

（四）營造外部關懷環境

教師職業是全社會最具壓力的職業之一，根據一項針對全國72所大學的調查顯示，有94. 6%的高校教師存在心理壓力，其中壓力很大的占35. 6%[16]，可見，營造外部關懷環境是高校的長期工作。高校對教師的關懷應貫穿于高校治理的全過程，也應與教師對關懷的需求相對應。可以采取以下措施：（1）組織年度歸屬感調研。高校可安排專門部門進行不間斷的年度歸屬感調研，并對數據進行分析，準確評價歸屬感的現狀與變化，分析影響歸屬感的原因，有針對性的改進關懷方式。（2）保證教師有尊嚴地工作。尊重所有教師在學校發展、人才培養中的作用，避免以“施恩者”的心態對待普通教師，認真聽取、寬容對待教師對學校工作的不同觀點，減少決策者的主觀臆斷，營造寬松的工作環境，避免人才的不合理流失。（3）保證服務的精細化。加強職能部門的服務意識教育，改善服務態度，提高服務質量；保證服務的精細，做到教學設備的維護及時、教研事項的辦理高效、教研信息的查詢便捷等。（4）對弱勢專業適度扶持。弱勢專業由弱變強需要資源的投入和時間的沉淀，在弱勢專業被合并、淘汰之前應給予一定的傾斜性扶持，比簡單化的任其自我發展是更為可取的方式，對于激發教師的內在動力也有正向影響。（5）建設關懷文化。當一個高校對教師的關懷成為校、院文化的有機組成部分之時，教師對所在高校的歸屬感會隨著時間的流逝而不斷強化，服務所在高校就會是一種內心的主動，其所產生的影響也會在未來發揮積極作用。

重視高校教師的智力沉淀現象，尊重高校教師的職業尊嚴，努力構建一個寬容的發展平臺，最大限度地釋放教師的工作激情，充分有效地利用教師的智力資源，才能實現教師和高校價值的最大化，才能最終實現培養更多高水平人才、保證高等教育可持續發展目標的實現。