教師情緒勞動：產(chǎn)生、特征與教育價(jià)值

趙曉寧 田國秀 | 首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院

情緒勞動是當(dāng)代社會的重要發(fā)現(xiàn)。作為個(gè)體內(nèi)心感受，情緒是外界客觀影響與個(gè)體主觀需要的聯(lián)結(jié)，情緒勞動是服務(wù)業(yè)日益發(fā)展的必然結(jié)果。教師情緒勞動是指作為學(xué)校工作人員的教師遵循國家和學(xué)校的情緒管理規(guī)則，為教育教學(xué)付出心血、投入情感的過程。教師情緒勞動的發(fā)現(xiàn)和研究不僅可以豐富教師勞動的內(nèi)涵，對改善教師身心健康、和諧師生關(guān)系、優(yōu)化學(xué)校管理、提升教育教學(xué)質(zhì)量，都提供了重要的契機(jī)。

情緒勞動：人類的第三種勞動類型

人類發(fā)展進(jìn)程中，隨著工業(yè)革命的推進(jìn)，人類逐漸從以體力勞動為主的時(shí)代步入以腦力勞動為主的時(shí)代。機(jī)械化大生產(chǎn)要求人類遵從科學(xué)理性，按照理性原則認(rèn)識事物、解釋世界、安排生產(chǎn)生活。在理性主義為主的時(shí)代，人類的情緒情感被視為理性的對立面，因其難以捉摸、無法客觀量化、充滿主體感受的特性，時(shí)常受到排擠、誤解乃至忽視。人們甚至認(rèn)為，情緒情感飄忽不定，難以把控，只能成為被控制、被防備、被打壓的對象。

20世紀(jì)中葉以來，隨著后工業(yè)時(shí)代的到來，服務(wù)業(yè)在社會生產(chǎn)中的占比和重要性與日俱增。服務(wù)業(yè)的主要內(nèi)容是員工為客戶提供服務(wù)，員工的服務(wù)水平與客戶的滿意程度成為影響生產(chǎn)效益的關(guān)鍵要素。員工的語言、表情、態(tài)度等情感因素，影響客戶的感受、心情、體驗(yàn)，從而直接影響組織的經(jīng)營效益。至此，一種付出情感支撐生產(chǎn)經(jīng)營過程的勞動形式進(jìn)入人們的視野——情緒勞動，成為與體力勞動、腦力勞動并行的第三種勞動形式。

1983年，社會學(xué)家霍赫希爾德在《心靈的整飾: 人類情感的商業(yè)化》(The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling)一書中首次使用情緒勞動概念。她指出情緒勞動是指“個(gè)體管理自身的感受以產(chǎn)生公共可見的表情和體態(tài)展示”，情緒勞動實(shí)質(zhì)上是員工通過對自身情緒的調(diào)控，使自己的情緒表現(xiàn)盡可能符合組織和顧客的需求，從而獲取勞動報(bào)酬的行為。

教師情緒勞動的特殊性

如情緒研究的缺失一樣，20世紀(jì)80年代之前，教師情緒研究也極其少見。在理性主義盛行的時(shí)代背景下，大部分研究者對教師及教育教學(xué)實(shí)踐的研究主要采用理性認(rèn)知主義視角，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展過程中的知識結(jié)構(gòu)、技能方法，相對忽視教師內(nèi)在的情感動向、情緒狀態(tài)和情緒感受。眾所周知，教師是一種情感密集型行業(yè)，正如教育家顧明遠(yuǎn)所言：“沒有愛就沒有教育。”我們可以將其引申為，沒有情感就沒有教育。教育的所有環(huán)節(jié)無不富含情感因素，缺失情感的教育就不是真正的教育。

相較于乘務(wù)員、接線員、服務(wù)員而言，教師情緒勞動的確有其特殊性。按照習(xí)近平總書記提出的“四有”好老師標(biāo)準(zhǔn)，教師要有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識和有仁愛之心。教師承擔(dān)為黨育人、為國育才的任務(wù)，這意味著社會對教師工作提出了高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求。教師一定會與學(xué)生產(chǎn)生面對面、聲音對聲音的接觸，務(wù)必在師德師風(fēng)的標(biāo)準(zhǔn)下表達(dá)情緒，不可隨意妄為，不可我行我素。教師在教育教學(xué)中的情緒狀態(tài)必定影響學(xué)生的情緒情感，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生成長，應(yīng)成為教師表現(xiàn)情感的目標(biāo)。學(xué)校和教育主管部門有責(zé)任管理和規(guī)范教師的情緒情感表現(xiàn)，有義務(wù)為提升教師情感能力和教師情緒策略開展培訓(xùn)和輔導(dǎo)，確保教師以建設(shè)性的情緒狀態(tài)開展教育教學(xué)。總之，教師作為國家工作人員，有責(zé)任遵循國家或?qū)W校相關(guān)規(guī)則，出于為黨育人、為國育才的使命擔(dān)當(dāng)，控制情緒、調(diào)節(jié)情緒、表達(dá)情緒。

教師職業(yè)有明顯的特殊性，這決定了教師情緒勞動的特殊性。但教師也是有血有肉，有喜怒哀樂、七情六欲的普通人。如何保證教師處理好職業(yè)特性與一般人性之間的平衡點(diǎn)，使得教師出現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，既生動活潑又不失穩(wěn)重，既和藹可親又堅(jiān)守原則，既心有大愛又因人而異，需要教師通過具體的情緒勞動方式不斷地探索和追尋。

教師情緒勞動的具體類別與形式

按照霍赫希爾德的最初分類，情緒勞動又可分為淺層扮演與深層扮演，后人在其基礎(chǔ)上，結(jié)合情緒勞動的具體場景，將真實(shí)表達(dá)作為第三個(gè)類別。國內(nèi)研究者結(jié)合中國教育的情境特性、中國教師職業(yè)的社會屬性以及紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)現(xiàn)場，進(jìn)一步豐富和細(xì)化了教師情緒勞動的內(nèi)涵，總結(jié)了三類七種的具體形式類別。

淺層扮演及其具體形式。淺層扮演指的是教師在教育教學(xué)過程中，在不改變其內(nèi)在情緒感受的狀態(tài)下調(diào)節(jié)情緒表達(dá)，從而表現(xiàn)出教育教學(xué)需要的適當(dāng)情緒。淺層扮演有兩種特定的情緒調(diào)節(jié)策略：假裝和克制。

假裝是指教師通過假裝一些不真實(shí)的情感或放大自己的情感強(qiáng)度來展示工作所需的情感表達(dá)。受過專業(yè)培養(yǎng)和培訓(xùn)的教師都承認(rèn)教學(xué)過程中的積極情緒有利于提高課堂效率，有助于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此多數(shù)教師能夠在課堂上表現(xiàn)出積極、愉快的情緒，即便內(nèi)心有這樣或那樣的不開心，出于工作責(zé)任心，也會控制自己的不悅，向?qū)W生展現(xiàn)開心、滿意的狀態(tài)。有時(shí)教師會在特定場合針對學(xué)生的特定言行，故意夸大自身的情緒表達(dá)，如面對學(xué)生的行為不端或無理取鬧，教師會表現(xiàn)得極其憤怒，甚至橫眉冷對、義憤填膺，以達(dá)到對學(xué)生的震懾或警示。再比如一些有經(jīng)驗(yàn)的教師會提醒新入職教師，要在學(xué)生面前有所“偽裝”，通過與學(xué)生保持必要的距離感來獲得威嚴(yán)感，表現(xiàn)自己的成熟、老練和“胸有成竹”。

克制是教師抑制或中止可能阻礙教育教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的內(nèi)在感受的一種情緒勞動策略。比如課堂教學(xué)時(shí)，有學(xué)生聽課不認(rèn)真，引起教師不滿。但為了不影響正常教學(xué)，教師有必要克制、壓抑內(nèi)心的不滿或氣憤。課上冷靜處理，課下再批評教育相關(guān)學(xué)生。教師克制是一種鎮(zhèn)定、中立的處理方式，有利于避免負(fù)面情緒的外泄或放大。克制不等于無視問題、放棄責(zé)任，而是轉(zhuǎn)換情境，有選擇地處理和應(yīng)對，這是教師理性處理情緒的表現(xiàn)。學(xué)校情感規(guī)則要求教師避免在課堂上發(fā)泄消極情緒，避免對學(xué)生表示出不耐煩或攻擊性態(tài)度，因此教師在發(fā)現(xiàn)自己狀況不佳時(shí)壓抑負(fù)面情緒，也是一種負(fù)責(zé)任的態(tài)度。

深層扮演及其具體形式。深層扮演是指教師運(yùn)用認(rèn)知策略等改變內(nèi)在情緒感受，從而產(chǎn)生積極情緒表達(dá)的過程，包含三種策略：重新聚焦、重新定義和情感分離。

重新聚焦即教師調(diào)整關(guān)注焦點(diǎn)，忽略那些影響教學(xué)和可能導(dǎo)致負(fù)面情緒的事件，讓自己關(guān)注課堂重點(diǎn)、專注于大多數(shù)學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)。如課堂上發(fā)現(xiàn)個(gè)別學(xué)生竊竊私語時(shí)，絕大多數(shù)教師會采用暗示性提醒、身體性語言予以制止，避免影響集體教學(xué)。

重新定義是指教師面對特定情境或工作任務(wù)時(shí)，通過改變對該工作的認(rèn)識以生成良好情緒狀態(tài)。如班級里有學(xué)困生、課程改革要求過急過多等情況下，教師需要更新理念、調(diào)整認(rèn)識、重新理解自身處境。比如將課程改革視為自身專業(yè)發(fā)展的機(jī)會，從而調(diào)整情緒，積極應(yīng)對。

情感分離是指教師將自己的情緒劃分為“工作情緒”和“個(gè)人情緒”，通過這種劃分，教師在自我角色和職業(yè)角色之間劃出必要的界限，以防止兩種情緒混亂而產(chǎn)生負(fù)面影響。比如學(xué)校內(nèi)的情緒不帶給家人，個(gè)人生活中產(chǎn)生的情緒絕不指向?qū)W生、帶入課堂。

真實(shí)表達(dá)及其具體形式。除了淺層扮演和深層扮演，教育教學(xué)中，教師不可能對自己所有的情緒都進(jìn)行掩蓋和調(diào)整，偶爾的真情流露不可避免也確有必要，這屬于真實(shí)表達(dá)的情緒策略，主要包括釋放積極情緒和宣泄消極情緒兩種方式。

教師在教育活動中會自愿滲透“愛、同情、關(guān)心”的認(rèn)知，在這種認(rèn)知的作用下，面對孩子的天真善良或見證學(xué)生取得進(jìn)步時(shí)，很多教師真實(shí)表達(dá)自身的興奮、欣喜和幸福。通過釋放這些積極的情緒，教師易與學(xué)生建立純潔美好的關(guān)系，是教育事業(yè)發(fā)展特別需要教師展現(xiàn)的情緒情感狀態(tài)。當(dāng)然在這種認(rèn)知理念下，教師也更容易對學(xué)生的懈怠、懶惰、放任產(chǎn)生強(qiáng)烈的不滿和憤怒，甚至直接批評。這些負(fù)面情緒的宣泄似乎是不合理的，但很多時(shí)候反而帶來積極效果，令學(xué)生受到震動、觸及內(nèi)心、開始反思，成為助力學(xué)生積極改變的契機(jī)。不論是釋放積極情緒還是宣泄消極情緒都是教師的真實(shí)表達(dá)，目標(biāo)指向是符合教育宗旨、對學(xué)生真心負(fù)責(zé)、有利于學(xué)生長久發(fā)展，屬于教師情緒勞動的表現(xiàn)。

教師情緒勞動的價(jià)值所在

教師情緒勞動是教師工作的重要部分，具有獨(dú)特的價(jià)值定位和不可替代的教育功能。對于教師而言，了解和認(rèn)清情緒勞動、重視并學(xué)會恰當(dāng)運(yùn)用教師情緒勞動是教師專業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)。

正確認(rèn)識教師情緒，防止過度控制和管理失格

馬克思關(guān)于體力勞動、腦力勞動的二分認(rèn)識是勞動理論研究的重大發(fā)現(xiàn)。霍赫希爾德的研究則證實(shí)了情緒并不是理性的絕對對立，兩者具有相互融合、不可分割的關(guān)系。教師情緒勞動的提出，豐富了教師勞動的內(nèi)涵，提醒全社會不僅要關(guān)注教師的知識傳授和教學(xué)技能，更要關(guān)注到教師情緒勞動的獨(dú)特價(jià)值。教師情緒勞動具有兩面性，一方面教師在情緒規(guī)則的要求下完成工作，蘊(yùn)含著情緒勞動的消極性，另一方面教師情緒勞動是教師自我實(shí)現(xiàn)和情感滿足的主要途徑之一。對教師情緒勞動的認(rèn)知和正視，提醒廣大教師保證自己的情緒狀態(tài)符合情緒管理規(guī)則。同時(shí)對教師情緒勞動的深入研究也揭開了籠罩在教師情緒問題上的“神秘面紗”，能夠有效避免對教師情緒污名化，防止對教師情緒的過度控制和管理失格。

理解教師情緒勞動，促進(jìn)教師身心健康

心理資源保存理論認(rèn)為，人的心理資源是有限的，如果心理資源的消耗未能得到及時(shí)補(bǔ)充，會造成心理資源的耗竭、職業(yè)倦怠，還會對身心健康造成傷害。教師進(jìn)行情緒勞動的過程一定伴隨著心理資源的消耗，研究表明，教師進(jìn)行淺層扮演的過程中需要經(jīng)歷一系列的掩飾、偽裝或整飾，耗費(fèi)大量的心理資源。與之相比，深層扮演和真實(shí)表達(dá)中盡管也會付出較多的心理資源，但消耗過程與補(bǔ)充過程同時(shí)進(jìn)行。因此，筆者建議教師盡量采用深層扮演或真實(shí)表達(dá)的情緒勞動策略，如果出于必要采用了淺層扮演策略，要有意識地、及時(shí)予以調(diào)整。切忌單純采用壓抑、控制、忽視乃至無視等做法，導(dǎo)致負(fù)面情緒郁結(jié)，錯(cuò)失調(diào)整時(shí)機(jī)，這可能進(jìn)一步導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠，教育教學(xué)低效。

優(yōu)化教師身心水平，提升教育教學(xué)質(zhì)量

近年來，教師情緒勞動正在成為一個(gè)廣受關(guān)注的領(lǐng)域。教師情緒勞動的狀態(tài)與水平，不僅事關(guān)教師本人的身心健康和職業(yè)狀態(tài)，也深深影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)業(yè)發(fā)展，教師的情緒調(diào)節(jié)能力已經(jīng)成為衡量教師教育教學(xué)能力和工作成效的重要標(biāo)準(zhǔn)。研究發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績提升、對學(xué)生行為起到主導(dǎo)作用的，往往不只是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)等認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)，還有教師對學(xué)生的積極情感支持和表達(dá)。對教師個(gè)體和學(xué)校組織而言，教師情緒狀態(tài)的優(yōu)劣，直接影響教師專業(yè)水平和人才培養(yǎng)成效。學(xué)校有必要開展培訓(xùn)和學(xué)習(xí)活動，引領(lǐng)教師準(zhǔn)確識別情緒、理解情緒、主動調(diào)節(jié)情緒和有效管理情緒。國內(nèi)外已經(jīng)有豐富的研究成果證明，教師情緒在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提高教育教學(xué)質(zhì)量方面顯示出不可低估的價(jià)值。

讓我們努力推開教師情感這一重要窗口，實(shí)現(xiàn)對教師個(gè)體的生命關(guān)懷和情感支持，促進(jìn)師生關(guān)系的改善與優(yōu)化，提供情感支持性的教育教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)生命影響生命的教育循環(huán)。