教師視頻圖像學習力的內涵與特征

孫麗麗 段麗影

（1. 江南大學教育學院 江蘇無錫 214122；2. 華東師范大學教育學系 上海 200062）

1964年，媒介研究者麥克盧漢在《理解媒介》中預言，圖像時代即將來臨。半個多世紀后，丹尼爾·布爾斯廷宣告“圖像革命”產生，圖像已成為人們日常生活的重要組成部分，麥克盧漢半個多世紀前的預言已然成真：人類已進入“圖像時代”。在圖像時代，圖像已經大量進入學校、課堂，幾乎稱得上無孔不入。無論是與課堂教學直接相關的幻燈片和投影設備，還是作為隱性課程存在的裝飾物，如教室里的板報、走廊里的宣傳畫等，又或者是課后作業中涉及上網查閱的部分，都在潛移默化地影響著學生的認知。

與知識生產、傳播、積累和發展聯系最為緊密的教育，正面臨著視頻圖像的沖擊與挑戰：教育內容、教育模式、主體關系、教育觀念等都在視頻圖像的介入下發生轉變。有研究者擔心，視頻圖像大量涌入校園，會把學校教育推向娛樂一極，學校可能為了迎合學生興趣而把提供娛樂等同于激發學生學習興趣，把課堂變成教師娛樂表演的舞臺。事實上，這種擔憂不無道理，也恰好說明了圖像泛濫對學校教育的不良影響。波茲曼在《教學是一種保護活動》中指出，電視圖像和學校這“兩種課程”應是對立的，學校要幫助年輕人從圖像和娛樂中解脫出來，這是學校必須承擔的工作。[1]如何深入且清晰地把握、理解、應對圖像時代的教育變化，成為圖像時代的教師所面臨的重要挑戰。“教師視頻圖像學習力”是圖像時代教師的重要能力，包括四個主要內涵：理解圖像時代學生的學習特點、理解圖像的特征及其教學價值、明辨“無圖像不教學”的利弊、理解并學會運用圖像時代的視頻圖像分析。

一、 理解圖像時代學生的學習特點

圖像時代的學生對讀圖的興趣遠勝于對閱讀文字的興趣，各種短視頻和圖像構成了他們知識的重要來源。對于教師來說，“無圖像不教學”的現象也越來越普遍，在課堂教學中運用視頻圖像進行輔助教學已然成為常態。

有研究者將圖像時代的學生稱為“圖像人”，認為他們的特點在于：對圖像的興趣濃厚而失去對文字閱讀的興趣，視覺第一，好玩為重，具有快餐化的閱讀傾向、淺層次的關注習慣。[1]

進入圖像時代，大學、中小學校校園中出現了越來越多的“圖像人”，智能手機的廣泛使用更加深了“圖像人”對于圖像的依賴。與印刷時代相比，圖像時代的學生對讀圖的興趣遠遠超過對讀文的興趣，他們把原本用于文字閱讀的時間更多地用于閱讀漫畫書，觀看電影、電視。學生們長久沉迷于圖像化、故事化的敘事方式，往往沒有足夠的興趣閱讀經典名著，對文字之美的敏感度不斷減弱，對生活和世界缺乏深刻思考。習慣于閱讀圖像的學生，注意力總是被易于感知的圖像細節吸引，處于漫游的狀態，難以對讀物建立起整體的理解，即使產生了理解也是淺嘗輒止，不再深入。在米瑞高夫的一項實驗研究中，一組學前兒童通過連環畫閱讀一個故事，另一組兒童通過視頻圖像閱讀同一故事。結果表明，與觀看視頻的兒童相比，讀連環畫的兒童對故事中的詞匯有更好的記憶，對故事內容也有更多的理解。對此，米瑞高夫的解釋是：觀看視頻的兒童不僅要注意故事說明，還要跟上電視畫面，視頻圖像分散了他們的注意力。[2]

盡管圖像時代給學生帶來了很多誘惑和負面影響，但圖像本身的兩面性也決定了其正面價值，這些在圖像時代的學生身上都有所體現。例如，圖像提供的視覺信息能幫助學生更好地理解抽象概念，建立起形象意義；圖像能夠彌補經驗的空白，啟發學生的創新思維。

二、 理解圖像的特征及其教學價值

（一） 圖像的特征

圖像在課堂教學中的獨特價值首先來自其自身特點，即直觀性、娛樂性、豐富性等。

首先，圖像具有直觀性。直觀是圖像最大的特點。基于對客觀世界的直接反映，圖像更能吸引人的注意力，也更易于理解。視覺與文字學習的雙重編碼理論認為，在有意義學習的過程中，學生是主動建構心理表征的。他們接受文字呈現的材料并建立文字的表征，也接受視覺呈現的材料并建立視覺的表征。文字表征提供了規范性的敘述，視覺表征提供了直覺性的形象，二者之間建立參照連接，也就建構了心理的表征，完成了有意義學習。[3]這一理論的研究成果表明，視覺表征與文字表征之間往往相互促進，能增加信息理解的準確性，延長保持時間。[4]

其次，圖像具有娛樂性。后現代主義學者利奧塔指出：“話語的東西相當于弗洛伊德理論的二級層面，即自我依據現實原則來行事；而圖像的東西，相當于弗洛伊德理論的首要層面，即本我依據快樂原則行事。……話語的東西必然要通過訴諸變形和語詞化活動，依據現實原則才能得以間接地實現；而圖像的東西，通過全身心投入感覺記憶，即可在無意識層面得以實現。”[5]這一理論認為，通過觀看圖像獲得愉悅感要比理解語言文字更容易也更強烈。不僅如此，學生對文本的感受是間接的，需要事先擁有一定的知識經驗，從文本中獲得愉悅感程度的高低與個人的認知水平、付出的時間精力都直接相關。圖像閱讀對先前經驗和知識水平則并無要求，學生在觀看的瞬間就可以感受到圖像帶來的視覺快感，接收到大量的信息。因此，直觀生動的圖像不僅更能吸引學生的興趣，也降低了理解的門檻。

再次，圖像具有豐富性。一方面，表現為圖像資源和獲取圖像方式的豐富性。隨著信息技術的飛速發展，圖像也進入騰飛發展的繁榮期。從一開始完全依賴于匱乏單調的教材插圖或教師繪畫，到現在借助互聯網甚至AR、VR技術展現的圖片、視頻、虛擬模型，課堂中的圖像資源越來越豐富多樣，教師獲取、運用圖像也越來越容易。另一方面，表現為圖像蘊含信息的豐富性。相較于文本，作為表意符號的圖像避免了文字描述的煩瑣和抽象，用一種更凝練的方式傳遞信息。在教學過程中應用圖像可以降低學生檢索獲取有效信息的難度，減少學生投入閱讀所需的時間，不僅更受學生歡迎，也提高了教學效率。

（二） 圖像的教學價值

1. 圖像具有美育價值

美育是通過培養人發現美、感受美、創造美的能力，從而使人具有美的理想、美的情操、美的品格。早在19世紀初期，蔡元培就提出了“五育并舉”的教育主張，將美育作為教育的重要內容。圖像，尤其是教材插圖，是畫家在教材文本的基礎上創作的，這就使得插圖具有雙重的審美價值，“一方面它是文學作品審美價值的直接現實；另一方面它又具有獨立的繪畫審美價值”[6]。因此，插圖和課文一道從內容、意境等多個方面創造了獨特的美育環境，讓學生在潛移默化中受到文學和藝術的雙重熏陶。

2. 圖像能夠促進個體精神世界的成長

在圖像時代，圖像在人的認知中占據著重要的地位，“圖像成為人獲取信息的重要途徑和資源，在很多情況下，甚至是主要途徑”[7]，并通過內在精神圖像影響個體的發展。葉瀾認為，生命成長發展的教育過程，就是“使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界，努力學會實現個人的經驗世界與社會共有的‘精神文化世界’的溝通和富有創造性的轉換；逐漸完成個人精神世界對社會公有精神財富富有個性化和創生性的占有；充分發揮人類創造的文化、科學對學生‘主動、健康發展’的教育價值”[8]。在教學實踐中應用圖像，就是促進學生將外部信息納入內在精神圖像，而內在精神圖像的形成就是對外部的社會精神財富與文化的富有創造性、個性化和創生性的占有。

三、 明辨“無圖像不教學”的利弊

在圖像時代，為了適應“圖像人”的需求，教師的教學方式同樣發生了改變。幻燈片、多功能教學設備早已大量進入課堂，成為課堂教學必不可少的要素。師范學校順應時代的要求，開設了許多技術性質的課程，使未來的教師能夠正確地使用這些設備，制作用于展示的教學圖像。印刷時代的教育僅限于文字語言，知識的流動只能通過課本這一中介來實現，而圖像時代的教學工具日益多元，插圖、動畫、視頻都能成為輔助教學的工具，網絡甚至還能實現線上遠程教學，這些都是傳統教育中不可想象的。

圖像時代對教師提出了更高的要求，教師不僅要對教學內容了如指掌，還要有處理圖像、使用教學設備的基本能力。何麗敏指出，隨著多媒體硬件設備的普及，教師使用圖像的能力已逐漸成為評價體系中的一個重要指標，課堂教學中圖像的使用在課堂教學評價中占重要比重，還決定著教師受學生歡迎的程度。[1]這些現實導致很多教師在選擇教學方式時首先考慮如何用圖像娛樂學生、活躍課堂，而不再是通過什么樣的方式傳遞知識。

王帥認為，在知識教育中，圖像的獨特優勢有時也意味著它存在特定的局限，選擇忽視這些局限，就可能陷入圖像應用的誤區。[9]

第一，圖像與現實混淆。在教育過程中，圖像表達的準確性不足，知識的因果關系鏈可能被切斷，知識的本意可能被修改，而這樣的教學內容構成的教學過程往往充滿偏見與歧義，嚴重阻礙知識的生成與深化。

第二，圖像狂歡背后存在功利性。在教育過程中，受各種因素影響，社會中的圖像往往與大眾傳媒結合在一起，誘導個體滋生簡易的歡脫需要，變得短視、功利、低俗，削弱學生的自省能力，影響道德認知的生成和道德情感的激發，影響德育工作的開展。

第三，圖像感知具有淺表性。在教育過程中，人們可能本意是為了用圖像激發知識，創造經驗中沒有的東西，結果卻是“買櫝還珠”，或者多直白表達而少間接教化，或者一味追求養眼，得到的不是真正的知識，只是虛幻的求知體驗而已，不僅沒有激活知識遐想，過度的直觀性反而限制了遐想的空間。

第四，圖像呈框架化和無序性。為數不少的圖像化教學無視知識的時限性，不管知識是過去的、現在的還是未來的，“再現與現實之間原本清晰的界限變得模糊，結果導致圖像設計拋棄思想，無視歷史，沒有‘前序’，也沒有后續，一切以‘實用’為中心”，“個體得以一飽眼福，得到的卻是不持續、無深度的內容。圖像只記錄瞬間，卻對其來龍去脈不感興趣。以之為基礎的教育，對意義的詮釋甚至是即興的，缺乏從構思到表達的深度教學設計”[9]。弄些照片，搜些圖像，瀏覽一番知識后，就直接開始所謂的反思，讓知識教育要么似是而非，容易混淆，要么過多地依賴于個體頓悟。

圖像直觀、激發興趣、富含感情的特點是其教育應用的優勢，而圖像淺顯、缺乏想象、擠占文字閱讀空間的特點則造成了其在教育應用上的局限。因此，教學中應使用什么圖像，圖像適合在什么環節使用，如何用好圖像，依然是教師需要不斷探索的。

四、 理解并學會運用圖像時代的視頻圖像分析

圖像時代的到來，同樣深刻影響著教育學術研究和理論的生產，主要表現為教育研究的視頻和圖像轉向。近五十年來，視頻圖像因其對研究現場的高度還原性、數據類型的易轉換性、數據材料的持久保存性等特點，成為教育研究中數據采集與分析的一種重要手段。

李政濤教授將已有視頻圖像在教育領域的應用概括為以下三種路徑：將視頻圖像作為教育教學媒介，將視頻圖像作為課堂互動研究的工具，將視頻圖像作為一種教師專業發展的途徑。[10]作為一種新興媒介，視頻圖像彌補了傳統教育的不足，遠程教育也成為教育研究的熱門話題。作為一種觀察工具，視頻圖像為教育研究提供了真實可靠的數據。在20世紀90年代，國際教育成就評價協會就發起了以課堂觀察為方法的大型跨國評測國際數學和科學趨勢研究（Trends in International Mathematics and Science Study， 簡稱TIMSS），通過隨機抽樣，對來自德國、美國等國家的231節八年級數學課進行了視頻錄制，尤其關注自然課堂中的師生互動，對當代青少年數學教育和科學教育進行了國際比較。作為一種助推途徑，視頻圖像為教師發展提供了真實的情境和反思的材料。興起于20世紀60年代中期的“微格教學”，為新手教師還原了較為真實的教學環境，教師可以通過觀看視頻錄像反思教學、改進實踐。

視頻圖像分析越來越多地出現在教育研究之中，反映了圖像時代教育研究界的一個共識：完整的課堂情境、高還原度的課堂生態具有重要的研究價值。以文字為主導的傳統研究方法，僅能從文本、數字或語言的層面對課堂教學實踐展開研究，無法應對“轉瞬即逝”的實踐過程細節。因此，傳統研究方法多是從宏觀或結構化層面展開，或是對教學任務、教學方法、教學形式和教學評價等教學環節進行論述，或是對學生、教師、內容、評價等教學要素進行介紹。面對充滿互動、蘊含具體生命成長和具體故事的課堂教學實踐，傳統研究方法受限于靜態化的研究載體與程式化的表達方式，無法真正展示出課堂教學的本然特征——在互動中進行的教與學的共同活動。

相較于傳統研究方法，視頻圖像分析能夠助推課堂教學本然特征的展示與闡釋，對課堂教學實踐過程進行多模態呈現。在視頻圖像的介入下，課堂教學的真實場景和微觀生態得以展示，被傳統研究方法遮蔽的課堂本然樣態逐漸敞開：身體姿態與情境之間的關系，師生之間、學生之間的身體互動，言語與身體之間的關系等，都具備研究的可能性。

圖像時代的到來，深刻影響了人們的思維方式和生存方式，圖像已經滲入社會的角角落落，教育的各個要素，如學生、教師、學校教育等也在發生變化。作為教師，要不斷提升自身的“視頻圖像學習力”，以應對圖像時代的教育變化與挑戰。