教師工作場所學習的背景、意蘊與實踐路徑

周亞東 曹羽婷

（1. 杭州師范大學教師發展研究中心 浙江杭州 311121；2. 杭州市錢塘區義蓬第一小學 浙江杭州 311225）

《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中明確強調，要采取切實措施建強做優教師教育，推動教師教育改革發展，全面提升教師素質能力，努力建設一支高素質專業化創新型教師隊伍。[1]隨著我國對終身學習的重視和學習型社會的建設，教師工作場所學習逐漸成為教師教育領域中的新興研究對象。教師工作場所學習是指以工作為目標指向，通過且依靠工作來開展學習的新學習形態。目前，國內學者關于教師工作場所學習的論述，大多缺乏從理論與實踐的共同視角進行系統化的梳理與整合。我國教師教育正處于重啟階段[2]，對教師工作場所學習理論與實踐的深入探索應成為其新型發展方向之一?；诖?，本研究從回溯當前教師工作場所發展的研究背景入手，分析教師工作場所學習的意蘊，從而為教師工作場所學習建構起堅實的理論框架；同時，從當前教師工作場所學習的起始點、過程點和終結點的現實狀況出發，結合理論基礎，提出相應的實踐策略，以期為中小學教師在工作場所進行學習提供有效策略，進而提升教師的專業能力和專業素養，最終指向教師的有效教學，提高中小學的教育質量。

一、 教師工作場所學習的研究背景

“教師工作場所學習”是一個新興概念，它源于工作場所學習的研究。工作場所學習較為系統化與專門化的相關研究最早可追溯至20世紀70年代。[3]當時，“工作場所學習”（workplace learning）是“職業教育與訓練”的分支，尚未成為一個獨立的概念體系。恰逢許多歐美國家剛遭受過經濟大蕭條的重創，經濟仍處于動蕩不安的危機之中，而“工作”與“學習”相結合的新興助力方式無疑為國家經濟發展帶來了新思路與新期望。因此，該話題很快成為“人力資源開發”領域研究的重點，工作場所學習也開始被歐洲及一些英聯邦國家作為獨立的概念體系展開研究。

關于工作場所學習的研究大多關注探索教育與經濟之間的聯系。其中，最有代表性的是人力資本理論：將教育作為一種經濟投資，未來可獲取相應的收益回報。換言之，當時工作場所學習是為了讓員工在工作場所內開展學習，從而提升雇主的收益，這使工作場所學習帶有較為強烈的功利主義色彩。不過，“工作場所學習”這一概念正是由于人力資本理論的提出，才被國家、社會與大眾廣泛關注的。后來，工作場所學習逐漸衍生為職業教育（成人教育），是指員工基于工作場所進行的學習，與它相對應的概念是學校內的正式學習。歐美學者對其開展了大量研究，形成了一系列工作場所學習理論和學習模型，諸如“輸入—輸出”“環境與過程互動”和“系統學習”模式，開發了促進工作與學習有效融合的學習方法。[4]然而，工作場所學習在實踐層面仍是一個難以定義的概念，它涵蓋多種活動，又受到工作場所的限定。畢竟，工作場所本身決定了工作環境和人際關系。一般而言，工作場所學習包含對個人和組織朝向理想結果進行理性學習的過程，它是一個整體的學習模式，在當前和未來的組織目標和個人職業發展的背景下，能夠促進個人和組織的持續發展。[5]

教師工作場所學習與教師學習研究有著密不可分的關系。[6]教師學習是教師教育研究領域中的一個核心問題。隨著該領域被許多學者關注，部分學者也開始聚焦于教師工作場所學習。研究初期，教師工作場所學習的研究大多聚焦于對這一新興概念和相關理念的分析。隨著后續研究的深入，教師工作場所學習的功能、途徑、人際關系、困境等其他相關研究才逐漸增多。實際上，教師工作場所學習已成為當前教育教學實踐中的常態，教師在工作場所中開展學習已經成為一種促進教師發展的有效手段。

二、 教師工作場所學習的意蘊

教師的學習與工作場所活動之間發生著真實的密切聯系，教師的學習需要在工作場所中實現，教師的工作場所也成為檢驗教師學習成效的實踐場域。然而，國內外關于教師工作場所學習的研究相對較少，相關內容大多圍繞困境、對策、投入與回報等。同時，教師工作場所學習的概念體系尚處于爭議階段，其意蘊有待具體闡述。因此，本文旨在明晰教師工作場所學習的本質內涵，揭示其實踐特征，深挖其理論基礎，為教師專業發展研究注入新的活力、提供新的視角。

（一） 教師工作場所學習的本質內涵

教師工作場所學習是從認知論轉向具體微觀的個體、實踐和情境的認知，最終指向實踐、為了實踐和改進實踐的學習形式。其一，教師工作場所學習是個體認知的發展。教師工作場所學習是個體內部心理意義上知識圖式的再建構。教師工作場所學習，也可以說是在教師非正式學習研究基礎上衍生的新方向。從這種角度出發，教師工作場所學習指的是教師在工作環境中開展的有助于其專業知識和技能發展的活動。[7]其二，教師工作場所學習是實踐認知的發展。教師工作場所學習與傳統的教師學習有所差異，它強調通過有效且積極的實踐行為來解決實踐中的教學問題。教師工作場所學習并不是宏觀的學習，而是圍繞教學實踐中的具體事件展開的學習。其三，教師工作場所學習是情境認知的發展。在教師工作場所學習進程中，教師所收獲的知識是情境性知識，更加強調教師學習的場域屬性。每個學習者沉浸于工作和學習的環境之中，通過與個體之間的不斷互動，提升教師的專業發展。個人的學習受到其工作和學習環境的整體影響。[8]

有關教師工作場所學習的研究成果，國外比國內更為豐碩。因此，從與教師工作場所學習相關的英文詞義出發，對教師工作場所學習的內涵進行研究，具有一定的啟發意義。教師工作場所學習對應的英語，最有代表性的有兩種：一種為“teachers’ workplace learning”，指教師通過個人學習和解決問題的過程來調節教室和學校中的教學實踐[9]；另一種為“teachers’ work-based learning”，指教師在工作場所進行的學習，可作為職前教師實習期間課程的一部分，也可作為在職教師獨立進行的學習[10]。無論是前者還是后者，均強調教師工作場所學習是基于真實的互動式實踐交往。教師工作場所學習區別于學校系統內部的正規式學習，它不是單向傳遞、內部消化的學習過程，而是源于教學實踐中的困惑，并致力于解決這些困惑。

（二） 教師工作場所學習的實踐特征

教師工作場所學習具備三個實踐特征。第一，教師工作場所學習的情境性。它是教師工作場所學習中最為突出的特征。教師學習的內容、方式、進程與所處的網絡關系等，均取決于工作場所情境。教師自身所處的工作情境中傳達的知識和智慧的表達形式與方法，影響了教師對知識的理解、內化與轉移等。由此可見，情境對教師學習而言是十分特殊的存在。第二，教師工作場所學習的自主性。就學習的積淀而言，教師學習的自主性是教師工作場所學習的重要影響因素。畢竟，教師工作場所學習是教師基于自我先前的知識、經驗和技能進行學習的一種方式。教師工作場所學習是一種教師基于自己原有知識的儲備、學習興趣點和個人性格進行的自主性學習，注重學習過程中的自主選擇和自主調節。處于不同發展階段的教師有著不同的發展需求，而這種發展需求往往會成為教師工作場所學習的重要源動力和切入點。[11]第三，教師工作場所學習的合作性。合作學習是教師工作場所學習的重要方式之一，教師工作場所學習強調進行合作性的實踐學習。在工作場所中，教師既可以利用日常碎片化的時間，就教學過程中遇到的難題與同事進行探討；也可以依托教研活動進行集體式的學習，彼此分享經驗，促成有價值的學習機會和交流互動，享受相互幫助和彼此成就的感覺，實現工作與學習交互轉化的樂趣。

（三） 教師工作場所學習的理論基礎

教師工作場所學習研究的本質是，在工作場所中，使教師發揮生產知識、傳播知識與再生產知識的功能，從而提升教師的認知水平。由此可見，這種學習模式與參與者、實踐和情境密切相關。在研究的過程中，筆者發現具身認知理論和情境認知理論與教師工作場所學習具有明顯的貼合性，因此下面以這兩個理論為根基對教師工作場所學習進行分析。

具身認知理論認為，任何學習的構建都涉及兩個層面：一個是精神層面，一個是身體層面。這兩個層面契合，才能使學習效益最大化。具身認知理論的前身是身心二分認識論，認為身體在傳統認知學習領域中不存在任何作用，只有精神層面的培養才是最為關鍵的。在這種文化背景下，學習者的身體逐漸淪為承載“精神”的器皿。直至具身認知理論被提出，教師學習領域的認識方式逐漸開始從偏重精神轉向身心一體。上述兩種理論差異的關鍵在于，身心二分認識論認為學習只是精神訓練，身體只不過是精神依存的場所，不對學習產生任何影響；而具身認知理論認為，學習具有涉身性、體驗性和情境性，認知、記憶和思維等活動都是身體在特定環境中塑造出來的，心智源于環境中的身體塑造[12]，而身體也制約了心智的發展。具身認知理論最早可追溯至洛克，他反對笛卡爾提出的理性主義，強調“一切只是來源于經驗”[13]。洛克的思想開始打破傳統“唯精神主義”的思想，強調理論與實踐之間的重要聯系。傳統的教師學習是高校教師對中小學教師的“學院式”培訓，學習不僅發生在“脖頸之上”，也是一種脫離教師教學實踐的理論抽象。教師工作場所學習是基于工作場所進行的一種“現場式”學習，教師的教育教學知識、技能和能力在日常的工作場所中得到進一步發展。由此可見，教師工作場所學習得益于離身學習向具身學習的邁進，處身于鮮活的情境和氛圍的渲染之中，教師的學習變得更真也更實，教師的精神成長、知識增長和技能提升都有了堅實的依托。因此，具身認知理論肯定并強調了身體在教師工作場所學習進程中發揮的積極作用。

情境認識論認為，學習不能獨立于實踐，而意義的生成或知識的習得也不能與實踐情境脈絡相脫離。意義和知識是在實踐情境脈絡中個體與環境、他人的相互協商和交互建構，使人基于環境不斷協調自身行為，從具有邊緣性、合法參與的學徒身份轉向居于核心位置且具備嫻熟技能的專家身份。教師工作場所學習具體指向三個層面。其一，教師工作場所學習是基于情境的學習。教師工作場所學習是在特定情境（教師工作場所）下習得能力，是個體的自我認知、外部資源與情境共同交互形成的產物。因此，教師的學習并非脫離情境而產生的，而是孕育于情境之中。同時，教師工作場所學習大多發生在實踐情境中的交互活動中，而非脫離實踐環境的虛假學習。學習發生在教師與環境、同事的彼此互動中，實現意義的交融，完成實踐認知和實踐智慧的心際轉移。其二，教師工作場所學習是對情境知識的遷移。教師的職業屬性決定了教師的學習最終指向教學。但教師每一次教學的對象、場景都會發生變化，這就要求教師有較好的遷移能力。即教師工作場所學習創獲的知識應能遷移到教學之中，轉化成課堂教學中的符號、情感、實踐等，從而使教師工作場所學習的成果發揮應有的功效與價值。其三，教師工作場所學習是對情境知識的再生產。由于教師工作以教學為主，故教師的工作場所學習并不是純粹依賴于理論知識，還需要進行自我認知加工，依據新環境中的條件、氛圍與反應，結合教師自身教育教學的經驗和技能，通過反思不斷地校正實踐，對經驗進行反思，獲得實踐智慧。因此，教師工作場所學習并不是盲目照搬知識，還蘊含著知識的再生產。

三、 教師工作場所學習的實踐路徑

教師工作場所學習的實踐取向是指教師工作場所學習在實踐層面發揮其自身功用，需要考慮教師在工作場所學習進程中的學習起始點、學習過程點與學習終結點三個維度。教師工作場所學習只有回歸教師的實踐，方能將相關知識內化于教學過程中，進而切實推動教師的專業發展，提升教師工作場所學習的質量。

（一） 教師工作場所學習的起始點：立足教師的教學實踐問題

教師工作場所學習必須以教師的教學實踐問題為出發點，它是由教師的職業屬性決定的。當前教師學習的方式，有基于“互聯網+教育”的網上培訓，也有市、區級新教師集體培訓，還有專家、特級教師理論或經驗講座，等等。這些無疑都充實了教師學習的內容，豐富了教師的教學視角。但是，以上學習方式大都存在脫離當下教師面臨的教學困境的問題。最終，它反而在不同程度上壓制了教師的學習動機，難以激發教師對學習的興趣，甚至在一定程度上對教師學習造成了困擾。既然真實性的學習難以脫離現實實踐需要的訴求，且不同教師所處的困境各不相同，譬如學生的心理健康與文化課成績、同事間的溝通交流、個人專業發展的需求等，那么教師工作場所學習唯有契合教師情境所需，才能發揮功用，促進教師的專業發展。

教師工作場所學習必須以實踐為基礎，主要與以下兩方面密切相關。第一，教師工作場所學習是實踐中的學習，故脫離實踐的學習不屬于教師工作場所學習的范疇。任何脫離實際情境的行為都會導致意義的淡化與殘缺，而意義的缺失又會加劇教師的學習危機。脫離實踐的學習會抑制教師的專業發展，因為這擠壓了教師原本對課堂教學實踐問題展開研討的時間，使教師不得不花費額外的精力與時間去應付這些學習項目。長期沉浸于理論學習而脫離實踐的教師，雖然大多看似滿腹經綸，但在教學實踐中平平無奇。第二，在教師工作場所學習中，教師是知識接受者，須以教師的實踐需求為首要目的。促進教師專業發展與提升教師的實踐能力才是教師工作場所學習的核心所在。查閱相關文獻可以發現，近十年與“教師培訓”話題相關的文獻材料都提及培訓內容缺乏針對性，難以針對教師的需求開展培訓。有學者在全國范圍內開展的教師培訓調研具有較強代表性且涉獵廣泛，結果顯示大部分教師培訓內容與教師自身期望存在一定差異。具體而言，教師表示自己參加的培訓所涉內容前三位為教育教學理論、學科教學、教學方法及策略，而他們更期望的內容前三位為教學方法及策略、學生發展及心理健康、學科教學。[14]這表明，雖然教師培訓已開始與教師的實踐需求緊密結合，但在針對性上仍存在一定的不足。

（二） 教師工作場所學習的過程點：個體學習與交互學習

教師工作場所學習是教師立足于個人認知水平，通過個體或與同伴共同開展，從而提升教師專業發展水平。若以開展學習的人數作為劃分標準，教師工作場所學習大致可分為個體學習、交互學習。

首先，個體學習是交互學習的基礎。尚未開展個體學習的教師，大多難以與其他教師在相同主題內進行溝通交流，更不用說交互學習。交互學習是個體學習的延展，兩者共同構成教師工作場所學習。教師彼此說出自身對內容的理解，引起其他教師的共鳴或分歧，并在贊同或反對中進行深入交流，從而讓教師對內容有更為廣泛且深刻的理解。譬如，教師的教學反思就是一種個人學習。教師在備課過程中立足于個人的認知水平和對教材的理解，在課堂教學中教會學生如何學習，在施教過程之預設與生成中基于即時性的反思不斷調整自己的教學行為。在教學實踐活動結束后，教師對整體的教學過程進行深度反思，思考哪些環節沒有恰當處理、哪些內容還沒有講授清楚，形成授課反思與重建記錄，重新撰寫下一次同一節教學內容的教學設計并在其他班級進行講授。在此基礎上，教師在學校開展的學科交流會議上，向其他教師分享自己是如何進行反思教學的，分享反思后的個人收獲，并針對一些自己尚未突破的困難向其他教師尋求幫助與建議。然后，其他教師針對問題，發表個人觀點。

其次，交互學習也是個體學習的升華。交互學習是教師個體、群體以及環境之間的交往互動學習。教師工作場所學習最終的目標指向并不是讓某位教師得到發展，而是為了實現從個體發展到群體協同發展的遠大目標。也就是說，通過教師個體專業發展促進教師群體專業發展，從而建設優質教師隊伍。交互學習不僅是自主性的自我改進行為，更是社會文化脈絡情境中的觀摩行為。教師通過對同伴課堂的觀摩，試圖理解人文環境中的行為意義。因此，交互學習并不是機械學習，而是通過工作場所交流與互動的形式開展靈動且有趣的學習。教學實踐現場多位教師共同備課、聽課、評課等磨課的過程，就是教師基于實踐情境脈絡的觀摩與意義理解生成的交互學習，意義共享后的行為轉變體現了教師工作場所學習的效度。具體而言，不同地區的教育部門每年大都會組織開展不同學科的課程競賽。許多學校為了爭取相關榮譽，并不是只讓一位教師參加課程建構。通常，多個教師共同組成一個小團體，而這個團體包含了多個學科的教師。譬如，某語文老師參加競賽，除了她自己悉心鉆研課本內容外，其他語文老師會幫助其修改教案設計，信息技術老師會輔助其修改課件，音樂老師還會提供配樂建議，等等。多位教師共同參與到課程競賽中，溝通交流如何幫助參賽教師更好地呈現課程。這一過程正是基于教師個人學習的交互學習。

（三） 教師工作場所學習的終結點：構建教師實踐學習共同體

教師實踐學習共同體是提升教師工作場所學習效度的關鍵所在，且為至關重要的一環?！皩W習共同體”是指多位學習者通過彼此交流溝通，以共同學習與成長為目的而組成的學習群體。[15]“教師實踐學習共同體”是指教師在實踐中彼此開展溝通交流，以相互學習與成長為目標組成的學習群體。在教師實踐學習共同體中，教師通過實踐活動，與其他教師開展合作、交流，從而實現自我與他人的共同成長。教師工作場所學習的資源畢竟十分有限，教師實踐學習共同體的構建對高效利用現有資源、促進教師專業發展、提升教學效果等具有積極意義。因此，教師工作場所學習的重心應聚焦于如何構建教師實踐學習共同體。

首先，加強教師對自我身份的追認與體悟，從而建構教師實踐學習共同體。身份認同具體指在教師工作場所學習的共同體中，逐漸形成對自身職業角色的認知，更準確地回答“我是誰”，以及對自身職業的專業能力有更好的了解，能夠從多重視野出發闡述“我能做什么”。教師在現實生活中往往扮演著多重角色，在家為子女、丈夫或妻子，在學校為教育者與受教育者。不同環境下，教師需要不斷地轉換角色，且認清與認同當下的角色。但并不是每一位教師都能輕松實現角色轉換，尤其是新手教師。實現身份追認與體悟的教師，往往能很好地在教學進程中認識到“教師”的角色屬性與功能，意識到“教學”的重要性，從而自發地渴望提升自身的教學能力，不自覺地成為教師工作場所學習的領頭羊。畢竟只有當教師實現自我認同轉向，對教師角色有較為清晰的認識時，才能認清個體與其他教師之間的關系。此時，教師大多能感受到教師職業特有的價值，而這份價值往往能化作一份動力，讓教師更加全身心地投入教師工作場所學習之中，更愿意與其他教師合作，闡述自己內心的想法，無形之中與他人形成一個實踐學習共同體。

其次，打造團隊向心力和歸屬感，加速教師實踐學習共同體的形成。教師在形成一個小團體之前，各自秉持著相近而又不同的職業愿景，彼此又是獨立的個體。教師在實踐活動中，憑借相同的愿景，在實踐學習共同體中平等坦率地交流，彼此相互支持、共同進步，從而從零星分散向共同凝聚轉變，逐漸形成團隊所特有的向心力和歸屬感，最終形成一個小團體，即教師實踐學習共同體。也就是說，教師實踐學習共同體形成的前提是教師在實踐互動中逐漸形成向心力和歸屬感。