教師領導力的中國傳統表達及其對當代實踐的啟示

孔 蘇

（杭州師范大學經亨頤教育學院 浙江杭州 311121）

教師領導力是現代教育發展和學校治理變革的新概念。它的優點是發現了普通教師也有領導力，缺點是僅通過教師能力和外部力量來測評和培訓領導力。“教師領導力”概念及其理論源自西方，我國于20世紀80年代引進這一概念并運用其理論，促進了教師專業發展，提升了學校治理能力。但是，研究和培養教師領導力需要關照本土思想文化和歷史傳統，因為引進的教師領導力的概念、特征和研究范式呈現鮮明的西方特色。對我國教師實踐而言，這些教師領導力的內涵可能不合適甚至是錯誤的。當前，教師領導力從概念到特征還存在多種解讀，歧義和爭論尚存。如果一種西方理論不考慮中國語境而強行嵌入本土實踐，則從邏輯上說必然有矛盾沖突。我國教師領導力的發展需要從本土歷史中汲取教育智慧，以優秀傳統文化支撐中國特色教師領導力的表達與實踐。

一、 教師領導力的概念及特征

（一） 教師領導力的概念

有關教師領導力的概念很多，因此有必要去粗取精，進行準確界定。《辭海》（第七版）對“領導”的解釋是“帶領引導。也指帶領引導的人”。“教師領導力”是一個抽象的概念，有著不同的關注方向，使得學者們的界定也各不相同。[1]

一是強調權力與權利。“賦予教師權利，通過這種授權和傳播，教師產生良好的做法和倡議，促進學校的改善。”[2]“增強教師作為領導者的角色和決策的權利。”[3]“與其說是教師分擔行政責任和承擔正式領導角色，不如說它是關于教師發揮其人類潛力的權利，必然需要對其周圍環境和彼此產生影響。”[4]“2005年，教師領導力的概念引入國內，強調教師賦權、合作共同體及專業發展的重要性。”[5]“‘教師領導力’則是教師通過影響他人所形成的一種綜合性的、整體性的作用，這種作用是一種綜合能力的體現，是推動組織發展與變革的一種內在力量。”[6]

二是強調內在構成與過程要素。教師領導力的內涵界定經過四個階段，每個階段的側重點不同，分別強調正式領導權、參與課程領導、自我主導和參與合作、自主領導班級課堂教學。[7]教師領導力的十項表現：選擇教科書和教學材料，塑造課程，為學生的行為設定標準，決定是否將學生送到特殊班級，設定教師發展和在職培訓，制定晉升和保留政策，決定學校預算，評估教師表現，選擇新教師，選擇新的管理者。[8]教師領導力的構成要素包括：自我發展能力、驅動創新能力、輔導他人能力和引領團隊能力。[9]領導屬于每一個人，貫穿于整個過程和種種技能中的內容和實質（教與學、建立學習共同體）。[10]

三是強調專業和組織影響。“教師領導力是指教師在一定的群體活動中，通過自身的權力性要素以及所具有的非權力性要素的相互作用，形成的對組織及其組織成員的一種綜合性影響力。”[11]“教師領導力是教師個人或集體在學校建設過程中依托專業權威主動對他人所形成的實在影響。”[12]教師領導力是教師致力于實現育人目標而影響教育中的人和事的一種能力。[13]“教師領導力是教師的群體間合力，是教師以合作的姿態于相互配合中打破類似‘我的課堂我做主’的彼此隔離狀態，在集體努力中群策群力推動組織向前的動態過程。”[14]“教師領導力是教師參與決策和對同伴的影響力，所有的教師都有能力、權力和責任成為領導者。”[15]教師使用教學和學習方面的專業知識，在同事之間進行領導，以改善學校的文化和教學，提高學生的學習能力。[16]教師領導力是一種非強制性的影響力，教師（個人或集體）在此過程中無形中影響了周圍的同事、校長和學校組織中的其他成員，其最終目的是提高教學水平，從而提高學生的學習成績。[17]

教師領導力是西方教育概念，致力于學校改進和學生發展，是領導及領導力概念應用于教師的產物。教師領導力強調教師的領導角色、領導能力和領導責任，在領導力的基礎上，賦予教師更多的自主和自由權利。它打破了對教師的固有觀念，即認為教師無領導作用或只在教學中起領導作用。但是，教師領導力概念存在適用的局限性，主要表現為具有不同文化傳統和社會制度的國家對教師領導力有不同的理解和認知。從教育的外部環境來看，以美國為代表的教師領導力的出現源自教育標準化的問責制和學校效能建設，這種背景要求教師具備領導角色，以適應檢查和監督。從教育的內部生態來看，歐美教師的法律意識和契約精神使得教師領導力作為賦予教師的權利，很容易被教師接受。歐美教師與學校之間存在契約關系，教師熟悉聘任、解聘和轉崗等一系列流程操作，對教師身份表現出職業化傾向。事實上，權利與義務的相對性，容易導致將權利誤讀為義務。如果教師領導力是外界賦予教師的權利，是否存在增加教師負擔的可能，盡管權利被看作是正向、積極的事物。關于教師領導力是權利還是義務，是內生還是外賦，有進一步探討的必要。

（二） 教師領導力的特征

教師領導力分為正式領導力和非正式領導力。非正式領導力是指“不論教師是否擔當某種管理職位或被指派某種任務都能行使的領導力”[18]。領導型教師的四大能力標準包括個人領導力（personal leadership）、教學領導力（instructional leadership）、文化領導力（culture leadership）、成人和團隊領導力（adult and team leadership）。[19]

1. 非正式的領導行為

與校長領導力或行政領導力相比，教師領導力體現出鮮明的非正式領導力的特征。它不是以領導職位、行政權力實施領導行為，而是通過專業權威、道德品質或人格魅力等要素加以領導。非正式的教師領導主要有三種形態：同事之間專業知識的分享、集體的良好氛圍和教師的自我領導，[20]由此產生三種非正式的教師領導行為，即同事之間的專業知識分享行為、營造良好的集體氛圍和自我領導行為。

2. 專業自主的領導能力

教師領導者的能力不是先天形成的，需要有意識地學習和培養，這意味著任何教師都有可能具有領導能力。教師領導能力不同于一般領導能力，更注重專業性和自主性。教師領導能力既包含一般領導能力，又包含核心領導能力。美國《教師領導能力標準》列舉過核心能力的八個維度，即反思實踐、個人的有效性、人際溝通的有效性、交流、繼續學習和教育、團隊過程、成人學習、技術能力。[21]有研究指出，教師領導實踐的六個領域也從側面反映出教師領導能力的覆蓋面，即教室內的領導，通過示范和指導進行領導，在教師小組和團隊中進行領導，在提高教師的自主權和影響力方面發揮領導作用，領導專業化的教學，與外界建立更廣闊的聯系。[22]

3. 共享協作的領導思維

教師領導力研究由領導行為到領導思維的轉變，表明了教師領導從行為、能力本位走向存在本位。與其他說法側重領導能力相比，教師領導力思維方式說則將教師領導力看作是改變學校的過程，將其視為改變組織文化結構的一種方式和策略，認為教師領導力是一種集體努力。[23]教師領導是為了集體和學校更好地發展，積極促進協作，實現團隊改革的成果共享。教師的領導思維不唯上，只唯實，立足共享的目的論。這種思維強調領導的集體組織和共同責任，淡化教師個體的“英雄式”領導思維。

二、 教師領導力的西方理論與本土實踐之間的沖突

教師領導力的概念內涵和類型特征幾乎都是西方理論占主導。盡管有部分研究提及教師領導力理論的文化適應問題[24]，但缺乏系統的理論闡釋和實踐說明。從我國教師的角色和職業歷史來看，教師本身含有領導的意思，這區別于西方教師的角色緣起和職業定位。在我國古代，教師身兼數職，多是首領和長者。[25]春秋時期孔子辦學收徒、戰國時期的士大夫文化以及秦朝“以法為教，以吏為師”的文教政策等，都表明教師帶有領導的含義。在西方,教師的原型是教仆（pedagogue），他們是照料未成年男孩且身份卑微的奴隸。這種奴隸身份使得教師的原點身份不具有領導意義。隨著智者（sophists）的出現，教師才具有傳授知識和智慧的功能。

（一） 師道尊嚴與師生平等的沖突

我國的教師領導力自古表現在教師權威方面，以權威引領學生和民眾。例如，“天地君親師”“師道尊嚴”等，都是在解釋和印證教師的權利與威嚴。“道之所存，師之所存也。”“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”這些古語體現了教師連接“道”與“民”，具有釋道的權威性。因此，尊師重道是我國古代的傳統美德。同時，教師也與國家興亡和社會穩定緊密相關。“國將興，必貴師而重傅。”“凡以教化不立而萬民不正也。”在我國古代，教師具有“傳道授業解惑”的功用，政治和社會地位較高，領導范圍也非常廣泛。隨著“獨尊儒術”和科舉制度盛行，教師的領導集中在解釋“四書五經”和指點科舉考試上。“教師以天道周行天下，上以規勸君王，下以教化民眾；于己修齊治平，于人率先垂范。”[26]盡管孔子的“有教無類”“因材施教”等教育思想深入人心，但教師依舊是上位者、領導者的身份，實施正式的領導行為。子曰：“朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也。”“小人哉，樊須也。”“君子之德風，小人之德草。草上之風，必偃。”

（二） 專業自主的領導能力與“官本位”思想的沖突

教師領導能力主要表現出專業和自主特色。專業領導能力既包括課程和教學領導，也包括班級內外的領導；自主領導能力包括價值引領和合作引領。教師課程和教學領導能力是知識及其傳授上的能力，現代課程領導強調教師對課程的理解及其自主實踐。具有課程領導力的教師表現出良好的認知力（views）、實踐力（practices）和認同力（identity）。[27]我國古代教師多講授“六藝”“四書五經”以及儒家經典，且是代圣人立言，很少或很難有自己的見解，在課程認知上缺少領導力。我國古代教師多認同“勞心者治人，勞力者治于人”等說法,印證了他們更為看重理論知識。隋唐以來，課程知識更是主要為科舉服務，課程實踐等同于無。不過，在課程認同上，我國古代教師卻高度統一，對于注解經書，“不敢越雷池一步”。

有領導能力和有領導機會構成了矛盾沖突。“學而優則仕”“欲濟無舟楫，端居恥圣明”等說法表現出古人通過讀書而做官的理想，而“官大一級壓死人”“大魚吃小魚”等說法又表達了“官本位”的弊端。現代社會仍有一些地方存留“官本位”思想，并保留了一些思想特性和傳統。學校按照職務職級安排教師崗位，教師編制除了數量限制外，還有職級限制。例如，高級教師占全校教師的比例不超過5%。在高級、中級和初級教師正式序列之外，還有“教育家型教師”“專家型教師”“各地名師”等非正式的教師名稱或名號。普通教師與這些“頭銜教師”合作共事時缺少基本的領導機會，因為項目資源、領導構成和任務落實主要由“頭銜教師”負責，普通教師僅有象征性的話語權甚至無話語權。普通教師在班級場域中尚且有機會發揮領導能力，但在辦公室場域中很難獲得這種機會。經常出現這樣一種場景：學校開會討論教學工作，校領導和教學名師既是討論的主角，也是會議議程擬定的發言嘉賓；教研組長或學科組長是配角，負責陳述和匯報；普通教師列席會議，最多是淺談體會或感受。從這種會議來看，普通教師缺乏領導機會。

（三） 領導思維與中庸思維的沖突

有研究將領導思維看作是領導干部思維的傾向[28]，顯然窄化了領導思維的內涵。很多研究將領導思維等同于戰略思維、政治思維等，這些都是不準確的。“領導思維是為實現領導目的而思考問題的方法。”它的核心是生成領導方式，用具體的領導實踐完成領導任務。領導思維要求立足領導者本位，設計問題解決的方案和路徑，具有“目的—手段”的方式特征。有研究者將中庸的內涵解釋為：過猶不及、執兩用中、和而不同、因時而中。[29]這也隱含了中庸思維的特征，即不極端、中和、動態的思維方式。盡管這種解讀不一定全面和深刻，但中庸及其思維內涵的大義已可略觀。領導思維與中庸思維的沖突主要表現在三方面。一是目的論。領導思維是為了達成領導目的，目的簡單明確；而中庸思維是為了達成整體目的，目的復雜模糊。也有說法稱中庸不定目的，定了目的就會“執其兩端”。例如，對于教授新知識，領導思維側重教師如何引導、帶領，引出知識和引導學生是重點；中庸思維則強調教師、學生和知識間的融合關系，以學生樂學、教師愛教、知識自現為核心。二是方法論。領導思維看重方法的實效性，特別是熱衷于一個方法對應解決一個問題。中庸思維注重方法的適切性，它更多習慣于方法的整合，而不是排除無效的方法。例如，辯論是澄清問題的方法，教師活動或工作也常用到辯論。在領導思維看來，辯論要有一個清晰的結論，厘清利弊與對錯，為領導提供充分批判過的依據。在中庸思維看來，辯論只是一種方法，它不能鑒別任何利弊與對錯，這樣的鑒別是辯論的極端表現，不可取。中庸思維下的辯論是“知他所知，知他所想；思他所思，想他所想”。三是過程論。領導思維為了更好地領導而經常著眼于證據，包括數據、模型、實物等，通過運用證據，奠定領導基礎，樂于找尋和發現這些證據而很少關心它們是否構成證據。中庸思維對待證據是謹慎的，它一方面相信眼見為實，另一方面又懷疑現實；一方面相信理性推論，另一方面又反對純粹演繹。因此，中庸思維習慣用時間檢驗證據的真偽，講求感性認知和切身體驗，不為達到某種目的而拼湊證據和強行論證。

（四） 道德能否被領導

很多領導力和教師領導力理論都不約而同地談到道德領導。“道德領導是在管理和領導上追求公平和善，以自己的道德人格來影響和感化組織成員并形成道德權威，構建符合組織的道德文化的領導方式。”[30]西方語境下的教師領導力強調道德領導，無非讓教師通過一系列道德表現形成道德權威，從而實施道德領導。道德領導的核心包括兩方面：一是個體符合道德標準規范，二是引領他人模仿學習。道德可以被領導嗎？普通教師的道德領導很難通過主觀意志實現，榜樣的力量、先進的事跡若要發揮作用，都需要他人存有道德之心。對無道德或道德感不強的人而言，道德領導意義不大。

我國自古重視師德，但未將師德作為領導的動因。教師道德是教師的內隱品質，而領導是外顯行為。我國古代教師文化更為傾向道德的潛移默化和潤物無聲的積極影響。教師有“道德至上”的追求，不標榜和炫耀，更不會因此而實施領導行為。我國古代書院形成過“敬業愛生”“誠實求新”“知行合一”“文化傳承”的優秀師德文化。[31]這些典型的師德特征只以道德的方式而不是領導的方式起作用。道德領導強調實踐，主要是一種行為表現，它將道德當作客體對象，忽視了道德對領導的影響以及領導過程對道德的扭曲和異化。我國師德傳統之一是“身教重于言教”，這意味著師德是個體實踐，屬于自我的品格。一名教師把“修身”做好了，道德引領與道德權威自然而來。

三、 教師領導力的中國傳統表達對當代實踐的啟示

教師領導力存在理解的差異性和文化的適用性，我國教師領導力的研究和培養不能忽視本土的教師歷史傳統。教師領導力盡管是為了適應現代學校改革和管理而提出的新概念，但其內涵和意義古已有之。現代的教師領導力概念會在一定程度上忽視中國傳統文化中教師角色和功能的描述。

（一） 形成師友關系，引領敬師傳道

師生平等是指人格上的平等，學問求道不存在平等。“亦師亦友”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”“聞道有先后，術業有專攻”等表明了師生關系有平等、上下和高低之分。其中，師友關系常被現代教育忽略，而這種關系的優點正彌補了師生平等關系的缺失。師友關系有兩個前提：一是學生尊敬教師，二是教師關愛學生。“溫溫矩范，是曰親師；疑問無隱，是曰敬師；師有過則諫，是曰愛師；力成己學，是曰尊師；師傳沒世而不忘，是曰報師。”[32]教師領導力首先表現在教師定位師生關系上。中國師生在平等關系的基礎上要形成師友關系，這種關系既表現在感情上，也反映在教育中。敬師傳道意味著敬師是傳道的前提。尊敬教師是現代學校的規范內容，不僅要寫進學生手冊或注意事項，更要普及于學生的心中。這一方面需要教師樹立學術威信，另一方面要告誡學生有敬畏之心。師者，從來都是傳道之人，是不可易之師。敬師有多種表現，常見的有見面行弟子禮等，更重要的表現是學業上的求索，“不憤不啟，不悱不發”亦是明證。

培養教師領導力的根本是豐富教師承載的“道”。若教師缺少內在的“道”，則再多的領導力訓練也無濟于事。知識、能力和精神是“道”的一部分，但若按照這三個維度解讀“道”，則過于膚淺和片面。主要來說，教師的“道”是學問之道，讀圣賢書，教圣賢書，若教師一知半解或囫圇吞棗，則道已遠之，更談不上傳道。只有教師之道足以實施領導，才涉及如何傳道。我國古代教師在教學意義上有很多有益的經驗，“因材施教”“不陵節而施”等成為現代教師熟悉的教學原則。但是，由于過分注重現代教育知識和西方教育理論，教師對這些古代教育經典知之甚少或淺嘗輒止，很難真正掌握和運用這些教學原則。系統學習我國古代教育著作，如《學記》《論語》等，拋棄識記短語意思的簡單做法，傳道方式方法才會更為多樣和有效。

（二） 依據優良特質，賦予教師頭銜

在我國，普通教師發揮領導力需要“名正言順”。一名教師或道德高尚，或教學突出，或科研能力出眾，根據相應的優良特質賦予其頭銜是發揮領導力的基本保證。“官本位”文化是只看官階和頭銜的文化，教師有了頭銜才有名義上領導的可能。頭銜分為兩種：一種是組織任命，屬官方性質；另一種是自主賦予，屬民間群體的性質。民間自發賦予的頭銜也是頭銜，有群眾基礎。從普通教師領導普通教師而言，這種頭銜更加有利于領導。例如，學校設立“教學優師”頭銜，可以在一定程度上提升教師領導的合理性。與要求教師“去帽子”“去頭銜”相比，增加一定組織范圍內自發的教師頭銜，會提升教師領導的動力。我們經常聽到一個班級里的每位學生都有職務，對應相關的任務，卻很少聽到一個教研室或備課組中的每位教師都有頭銜，對應發揮領導作用。教師不能只有“蠟燭”“園丁”等光榮隱喻，還要有光榮頭銜，在提升其職業榮譽感的同時，激發其領導潛能。

教師的優良特質不僅包括個體特質，如道德、能力、精神等，還包括集體特質和學校特質。2018年，我國高校設立“黃大年式教師團隊”榮譽頭銜，這是教師集體的榮譽，每一位獲得集體榮譽的教師都是領導者。教師個體與集體頭銜之間不矛盾，一個有領導力的教師一定善于利用集體頭銜，反之，以集體頭銜為榮的教師才可能實施好集體產生的領導力。學校特質賦予教師的頭銜也較為常見。例如，“北大教師”“清華教師”等，對教師而言，是一種頭銜，甚至有教師將其當成最高的頭銜。應當挖掘學校特質，為教師領導力提供基礎資源，通過賦予頭銜的方式，增強教師領導的自信。

（三） 樹立中庸思維，挖掘其領導意義

最好的領導是不言領導之名而做領導之實。我國中庸思維包含豐富的領導意義，它沒有標榜領導思維，卻實現領導的積極效果。“中庸作為儒家思想的核心，是中國人腦海里根深蒂固的思維方式。”[33]我國教師有碎片化的中庸思維內容，但缺乏系統的中庸思維學習，特別是對于如何在實踐中靈活運用中庸思維還缺少訓練。中庸思維履行中正之道，不是領導/非領導簡單二分的思維，它的領導意義在于動態平衡、適可而止、收其鋒芒、和而不同。動態平衡包括相對平衡與動態發展兩方面[34]，目的是保持領導的活力和穩定性。適可而止是指領導不走極端，順境、逆境之下都既不冒進也不保守，因時因地調整領導策略。和而不同是指領導過程中能接納他人意見和建議，包容不同的觀點和主張，目的是尋求領導的最大支持和認同。中庸思維沒有領導架勢，更不提領導方略，它在尋求不偏不倚的正道中散發領導智慧。

（四） 經師與人師的融通統一

“經師易得，人師難求。”中國語境下，教師領導力的考察重點是人師屬性。質言之，教師通過領導同伴、學生而實現專業發展、學業進步，這是經師的領導；教師通過領導教學、科研而實現同伴成長、學生發展，這是人師的領導。我國測評教師領導力應當以經師與人師理論作為基礎，引導教師領導力走向經師與人師的融通統一。一名教師認真鉆研教學，立德樹人，他的領導力自然而然就會顯現；相反，如果敷衍了事，不負責任，即使有光鮮頭銜，也毫無領導力。經師與人師是我國教師歷史發展的智慧結晶，它應當成為中國教師領導力評價和培養的重要資源。我國有兩千多年的教師史，經師與人師始終是教師的培養目標，是教師的理想形象。經師與人師構成“大先生”，從名稱就可看出其具有卓越的領導力。因此，與其分析教師領導力的要素構成，不如深入學習經師與人師的歷史內涵，成為經師與人師，其領導力自然很強；與其測量教師領導力的數據指標，不如對照經師與人師的歷史標準，看是否達到經師與人師的融通統一。

我國古代教師多數是儒家信徒，他們自稱是“孔孟傳人”。這些教師有“士”的精神和知識分子的使命，特別是堅守“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的信念。他們是有教育家特質的教師，這種特質也是我國古代教師高尚人格的表現。近代，陶行知曾提出今日教育家要具有的兩種要素，并認為至少具有一種才算為第一流，即敢探未發明的新理，敢入未開化的邊疆。[35]從春秋時期孔子開門收徒到書院、私塾興起，教師作為師傅、導師和長者的身份變化不大，始終保持教做人、教做事的責任擔當。不能說我國古代教師都是教育家，但大多矢志成為教育家型的教師。教師職業受到社會地位、政治需要等教育之外的因素影響，教師的使命任務超越職業本身。

四、 結語

當前，教師領導力很像一個“框”，關于教師的內容都能往里裝、往上套，這不利于教師領導力的學術研究。教師領導力不是專指擁有一定職稱職務教師的領導力，普通教師依然具有領導力。我國語境下的教師領導力更多表現為“道尊”“傳道”“中庸”的理念和思維。這種獨特的教師領導力特征應當與西方教師領導力倡導的特征“平起平坐”，兩者從不同的視角有效解釋了教師領導力。教師領導力首先表現為能力，其次表現為人格，最后表現為能力與人格的融通，也就是經師與人師的統一。無論是能力還是人格，通過量表或問卷的方式都很難獲得準確的測評結果。目前，教師領導力的研究多是以固化的量表或問卷實施測量，少有實踐基礎，缺乏對領導過程和真實事件的描述。我國教師領導力的研究應當有本土化的方式。通過歷史經驗可知，在實踐中觀察教師的言行、通過訪談了解教師的理想抱負等動態方式，更適合我國對教師領導力的概念解釋及分析路徑。教師領導力不能只是領導力理論作用于教師對象的產物，立足教師而演繹出領導能力才是教師領導力的根本。立足教師，必須立足教師文化和本土語境。我國教師發展的歷史表明，領導力蘊藏在教師理念、思維和行事中，一名講求“師道尊嚴”、專注“傳道授業解惑”、運用“中庸思維”的教師，一定是具備領導力的教師。