中小學校長教學領導的歷史演進與未來展望
——基于教學組織形式現代化進程的考察

李學良

（深圳市羅湖區教育科學研究院 廣東深圳 518000）

隨著《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的頒布，新一輪中小學課程教學改革拉開了序幕。此輪課程教學改革的核心是國家課程的校本化實施，對校長教學領導提出了新要求與新挑戰。由此，校長教學領導如何改革成為亟須研究的重要議題。從教學秩序維持與完善的角度來看，校長教學領導是中小學教學系統的復雜程度發展到一定階段的產物，其本身也是現代中小學教學系統的重要組成部分。在中小學教學系統的動態生成機制中，一方面，校長教學領導是中小學教學系統持續存在與持續生成的關鍵因素；另一方面，校長教學領導只有嵌套在中小學教學系統中才能存在并發揮組織功能，其功能與形式受制于中小學教學系統的需要，并在適應中小學教學系統演進的過程中不斷生成和演變。因此，只有將中小學校長教學領導放置在中小學教學系統演進的歷史進程中進行系統考察，才有可能明晰其未來走向。

因為中小學教學系統關涉要素眾多且要素之間的關系異常復雜，系統梳理其歷史進程是一項短期內難以完成的復雜工程，而教學組織形式是教學系統最為穩定的內在結構，教學組織形式演進是教學系統演進的根本與核心，可行的研究思路是：將中小學教學系統的歷史演進簡化為中小學教學組織的歷史演進，進而在中小學教學組織形式現代化進程中考察校長教學領導的歷史演進與未來走向。楊啟亮認為，教學組織形式是某種時空限制下教學活動的結構形態，體現人們對教學過程中相關因素關系的“控制意圖”。[1]楊小微認為，教學組織形式是教學活動中師生相互作用的某種結合形式，即教學活動中人員、程序、時空關系上的某種組合形式。[2]本文傾向于將教學組織形式理解為教學活動中相關因素相互關聯構成的靜態結構，是對教學活動穩定秩序的抽象表征。根據教師、學生、教學內容、教學環境等教學活動要素之間的關系結構，可將中小學教學組織形式的現代化進程分為個別教學、班級授課制、班級—多元教學三個階段，進而在其歷史脈絡中分析中小學校長教學領導的歷史演進與未來走向。

一、 個別教學時期：校長角色的萌芽

在相當長的歷史時期內，教學活動始終帶有個體學習的母胎因子，其組織形式均屬于個別教學，一直到班級授課制的出現與普及。儒家的“不扣不鳴”與蘇格拉底的“產婆術”分別是東方與西方個別教學組織形式的原型。孔子帶著弟子周游列國，弟子在游歷中遇到或想到問題時，便會向老師請教。孔子根據學生提出的問題進行“一問一答”式的教學活動。蘇格拉底則專門找人辯論，通常由學生陳述觀點。蘇格拉底進行“裝糊涂式”的詰問，指出學生陳述觀念中的缺失或者矛盾，促使學生的思考不斷擴展與深化。從組織形式上看，孔子與蘇格拉底的教學組織方式的特點如下：其一，教學活動中教師與學生的關系是“一對一”；其二，教學起點與基礎是學生提出的問題；其三，教學時空不固定；其四，教學內容不固定，由學生提出的問題或者觀點引發；其五，沒有明確的教學計劃，教學進度由學生理解問題的程度決定；其六，師生關系不固定，蘇格拉底最為典型，而孔子三千弟子中的多數人并沒有與孔子形成固定的師生關系。

孔子與蘇格拉底的教學組織更像是一種隨機活動，教學活動缺乏穩定秩序。隨著社會發展，獨立的教學機構開始出現，逐步形成龐大的教學機構體系，比如西方柏拉圖、亞里士多德建立的學園以及智者學派創辦的教學機構，中國的太學、府學、縣學、鄉學、學館、學社等。相比孔子、蘇格拉底時期，這時的教學組織顯然具有更穩定的秩序，具體表現為有了專門的教育者與學習者、學習內容與學習場所等。但是，在這些教學機構中，教學活動的組織形式依舊建立在一個教師對應一個學生的基礎上。劉秀峰在分析我國古代教育話語體系、思想體系與實踐體系后得出結論：我國傳統教育體系的中心就是學生的“學”。[3]

個別教學組織形式的基本特征是，教學活動發生時，教師、學生、教學內容之間的基本關系是一個教師面對一個學生進行教學，教育內容、講解深淺依據學生的學習基礎、學習進展、個性特征等個人因素進行安排。雖然教師具有較大的權威，但學生的“學”是整個教學活動組織的中心。此時，教學活動與教學管理難以分離。但就一個教育機構而言，教學活動之外的管理工作，比如招生、收取學費以及評價學生的行為表現等，都是教學活動得以順利進行的重要支撐。在我國傳統教育體系中，小型的教學機構，比如私塾、書院等，因為學生人數較少，其教學工作與教學管理工作沒有分離的必要，通常由塾師或學院負責人承擔；更高層次的官方教學機構，比如中央官學與地方官學，一般由教育行政管理人員兼管，如魏晉南北朝由祭酒監管太學，宋朝專設提學管理地方官學，明清在府、州、縣分別設置教授、學正、教諭為學官。由此可見，雖然個別教學時期，教學活動本身并不需要專門的管理工作，但就教學機構而言，教學管理工作不可或缺。由此推斷，校長的角色存在于古代的教學組織中，但是并不足以為這一角色設置一個單獨的職務，而是由小型學校的教師、大型官學的行政官員兼任。校長尚是潛在的角色，其主要職能是承擔教學活動的輔助性管理工作，尚不是教學秩序的營造者與主導者。

二、 班級授課制時期：作為教學管理者的校長

公元1世紀上半葉，古羅馬施行過班級授課制。昆體良非常贊成這一教學組織方式并親自嘗試，他認為多數的教學都可以由一個教師同時傳達給多個學生，可將兒童分成不同的班級，按照能力輪流進行演講訓練。[4]但是，昆體良當時并未進行深入的理論論證，加之中世紀的動蕩，班級授課制沒有得到推廣。在漫長的中世紀，歐洲的學校教學組織非常松散，主要的組織形式依舊是個別教學。

16世紀，隨著機器大生產代替手工勞動，社會生產對具備操作機器技能的勞動者的需求不斷增加。與此同時，德國人馬丁·路德有關國家推動普及義務教育的主張不斷發酵，為班級授課制的推行奠定了經濟與政治基礎。17世紀，捷克教育家夸美紐斯在總結兄弟會學校班級授課制嘗試經驗的基礎上，首次提出并系統論證了班級授課制，奠定了班級授課制的理論基礎。他認為“每個學校只應該有一個教師，至少每個班級只能有一個教師 ”[5]。由此，現代意義上的班級授課制正式出現。從17世紀到19世紀，由于機器大生產建構起來的工業社會與班級授課制的相互促進作用，班級授課制的理論與實踐得以不斷發展。19世紀，赫爾巴特提出了“清楚、聯想、系統、方法”的教學形式階段理論[6]，進一步規范了班級授課制的教學模式。20世紀，蘇聯教育家凱洛夫總結蘇聯施行班級授課制的經驗，提出課的類型和結構理論，確定“復習舊課—導入新課—講授新課—鞏固—作業”的教學模式，班級授課制逐步成為完整的理論體系。[7]

班級授課制被引入中國始于清末，鄭觀應主張參照西方學制，設定學校系統，并實施班級授課制。1901年，清政府發布政令，提出在省城設立“大學堂”，在府與直屬州設置“中學堂”，在州縣設“小學堂”，并多設“蒙養學堂”，實施班級授課制。[8]1905年，科舉制廢除，為新學堂的推廣掃清了障礙。至此，隨著現代學校教育體系的建立，班級授課制成為我國教學組織的基本形式。班級授課制的引入與推廣，意味著我國教育組織方式的重心由傳統的學生的“學”轉向現代的教師的“教”。中華人民共和國成立后，教學組織形式主要學習蘇聯的班級授課制，受凱洛夫教育學思想的影響極為深遠。

班級授課制在發展過程中，逐漸與分科教學的教學組織方式融為一體，構成班級授課制的基本特征：（1）將學生按照年齡或者知識水平編為若干年級，再按照一定數量分為若干班級，通常單位學年內班級穩固不變；（2）在固定的時間、空間內，由一個教師同時對應多個學生，班級所有學生采用統一的教學內容、教學方法、教學進度與教學評價；（3）教學內容分為若干學科，每個班級由同一個（包班的）或者多個（分科的）固定教師任教，將教學時間分為若干課時，學期內的教學進度呈現多學科共線與單學科單線融合的特征；（4）班級授課制與學校教育系統融合，成為“批量生產”的龐大系統，從幼兒園到大學的入學、教學、考核、畢業像流水線一樣銜接起來。相比個別教學，班級授課制這一教學組織方式給了教學活動更為嚴密的秩序，使教學活動成為高度統一的組織過程，教育進入制度化的發展階段。這無疑有利于教學效率的提高與教育的普及，激發出了巨大的生產力。

班級授課制的出現雖然是具有偶然性的小概率事件，但是在工業化大生產不斷深化的大環境下，這一組織形式促使學生數量龐大的大規模學校不斷出現，這恐怕是夸美紐斯論證與推崇班級授課制時難以想到的。大規模學校的出現，除了使學生數量成倍增加之外，還意味著一個學校有了多個教師（甚至是不同學科的教師）、多個年級與班級，隨機安排很難為教學活動提供穩定的秩序，而且教學活動更加依賴外在的支持條件，比如后勤、安全、環境建設、物資設備維護等，教學管理成為一件既復雜又專業的事務。對此時的教學管理工作，教師沒有能力兼顧，外行的行政人員沒有管理能力，校長大致就是在這樣的背景下出現的。程晉寬考察美國中學校長產生與發展的過程發現：殖民地時期，學校學生很少，通常只有一個教師，少量的監督與管理事務由教育董事會負責；18世紀中后期，隨著美國人口的增加，一些人口集中的城鎮學校需要多級、多班的教學安排，這時教師人數也增加了，學校的管理工作變得非常復雜，且有些管理工作是專業性的（比如課時安排等），教育董事會無法兼顧，于是設置“首席教師”負責；19世紀中期，美國開始向學校派遣校長，職責也由剛開始的記錄員變為學校管理者。[9]

我國引入班級授課制與現代學校教育體系時，校長這一專門負責學校管理的角色或者職務也被引入，1902年“壬寅學制”稱之為“總理”；1904年“癸卯學制”稱之為“堂長”（小學堂）、“監督”（中學學堂、高等學堂與師范學堂）、“總監督”（京師大學堂）；1912年，中華民國教育部頒發《普通教育暫行辦法》，要求把從前的各種學堂改稱為“學?！薄氨O督”“堂長”等稱謂一律改為“校長”。[10]那么，“校長”這一稱謂是怎么來的呢？楊來恩考證認為，“校長”一詞最早出現在《管子·度地》中，意指兵隊的首長，而具有現代意義的“校長”這一稱謂則自日本借鑒而來，隨后逐漸本土化。[11]

鑒于班級授課制及以其為底色構成的中小學教學系統具有強大的控制屬性，教學時空、教學內容、教學組織等具有相對穩定的秩序，但是維持這種龐雜的秩序需要專門的、強大的組織能力，中小學校長作為獨立職務產生，其職能被不斷強化。在以班級授課制為核心的中小學教學系統中，校長的核心職能是遵照國家學校教育體系的要求，嚴格控制學校內部的教學運轉，以保證人才生產鏈的完整性。在這個階段，校長沒有足夠的決策權，只是按照既有標準“正確地做事”，其職責的本質是用行政力量為教學活動輸入秩序、排除干擾。簡而言之，校長更像是國家有關教學秩序的代言人，是國家既定教學秩序的嚴格執行者，即中小學校長作為教學專業管理者的角色而存在。

三、 班級—多元教學時期：作為教學領導者的校長

班級授課制是現代學校體系建立的基礎，在給予教學活動秩序的同時，也引發了更多的干擾，具體表現為：（1）班級授課制將教學組織的中心定位于教師的“教”，影響了學生學習的主動性；（2）班級授課制采用集體授課的方式，難以照顧學生個體的基礎、興趣與個性；（3）班級授課制將學生的學習固定在相對封閉的學校環境中，導致學生的學校學習、學校生活與社會發展、自然界相脫節；（4）分科教學的方式，導致（一個或多個）教師將知識分門別類地教授給學生，知識的綜合使用成為難題。葉圣陶在《小學教育的改造》一文中把教室稱為“特異的拘束的境界”。[12]

20世紀中葉，第三次工業革命帶來了生產方式與生活方式的革命性變化，班級授課制的問題進一步凸顯。各國不斷進行教學改革，力圖在班級授課制的框架下尋求思路，以解決班級授課制對班級結構、課程、教學時間控制過死而不利于因材施教、難以照顧學生個性與自主學習等問題。比如，20世紀80年代，美國開始努力推行小班化教學；芬蘭在1999年頒布《芬蘭高中教育法案》，試圖打破班級授課制的限制，通過學分制的形式，不再對學生進行分班或者安排固定的教室，由學生根據自身情況制訂學習計劃，選擇不同的課程與教師。[13]除此之外，還有一些學校進行了個別教學嘗試。（1）道爾頓制。這種教學組織形式用學科作業室代替班級，學生在教師的指導下制訂學習計劃，教師根據學生的學習情況以月為單位安排學習內容。學生根據自己的學習情況安排學習進度，學習過程中可以向教師咨詢或者與同伴討論，完成任務后進入下一輪學習。（2）分組教學。這種教學組織形式把學生按照能力、成績或者興趣分為不同組別，以小組為單位進行教學。分組教學有以學校為單位和以班級為單位兩種形式，代表性模式有伯克的“個別計劃”、帕克赫斯特的“道爾頓制”、沃德的“分團制”、華虛朋的“文納特卡制”以及貝里的“底特律制”。（3）合作學習。這種教學組織形式把班級內部的學生按照能力、基礎、興趣、性格等因素分為2人至6人的小組，以小組為單位進行合作學習與評價，學習過程中穿插教師指導與組間交流等多種互動形式。

民國的建立確定了民主政治的氛圍，加之西方自由主義教育思想的傳入，中國教育界在批評班級授課制之局限與發掘傳統教育思想的基礎上，引進了西方盛行的許多個別教學實驗，代表性的有：俞子夷在南京高等師范學校（后改為東南大學）附屬小學進行的“設計教學法”試驗、舒新城在上海吳淞中學進行的“道爾頓制”試驗、開封第二小學進行的“文納特卡制”試驗。像西方一樣，這些試驗的結果并不理想，沒有得到大范圍、長時段的推廣，個別教學更像是曇花一現。改革開放后，針對班級授課制之局限的教學改革再次興起，先是20世紀90年代著力推進的素質教育與主體性教育，凸顯人的整體素質發展與學生學習的主動性。進入21世紀，我國推行新課程改革，以改變注重傳授的傾向，強調學生學習的主動性、研究性；弱化分科課程，增加綜合課程，注重課程內容與學生生活、社會的聯系。近些年來，許多學校對班級授課制下的多元化教學進行了有益的嘗試，比如杜郎口教學模式與“茶館式”教學模式。

總體上，多數教學改革并沒有突破班級授課制的框架，試圖突破班級授課制框架的個別教學嘗試也因為影響教學效率與改革難度太高等原因而沒能得到廣泛推廣。因此，有人斷言：“教育的生產組織技術從夸美紐斯發明班授課制之后就沒有多大的進步?！盵14]考慮到義務教育普及與高等教育大眾化等現實因素，放棄班級授課制并非明智的選擇。比如，雖然馮建軍與劉霞將班級授課制看作“適合的教育”（合乎人性的、符合學生群體特點的、適合學生個體的）的制約性因素，但是他們也認為當前只能在班級授課制的框架下尋找出路。[15]本文并非忽略個別教學改革嘗試的價值，只是認為當下與未來相當長的一段時間內，班級授課制依舊會是主要的教學組織方式，教學組織方式的改革更多會在班級授課制的框架下尋求解決方案，同時個別教學的探索還會繼續，由此進入班級—多元教學時期。

班級—多元教學組織形式意味著，雖然班級授課制短期內難以被取代，但是針對班級授課制的問題以及新時期個性化人才培養需求的多元教學組織形式已經成為教學改革的主流趨勢。在這個階段，國家對教學目的不再進行細致的規定，不再追求統一的教學組織方式，而是鼓勵多元化。我國由教學指導大綱到課程標準的轉變就是典型的例證。與此同時，教學進入變革的時代，甚至每個學校都要進行符合自己實際辦學需求的教學變革。班級—多元教學組織形式雖然沒有突破班級授課制的框架，但是在個別化學習需求的沖擊下，這種嚴格控制的組織已經出現了松動。在人數眾多的班級教學中因材施教，意味著學校層面需要整體性的指導框架，而課堂教學中采用什么樣的教學方式則是教師自己要去決策的事情，整個學校的教學秩序似乎又進入了新的無序狀態，教學成為一種每時每刻都要決策的事情，有序與無序成為更加親密的“伙伴”。

在以班級—多元教學組織形式為核心的中小學教學系統中，以嚴格按照標準執行為特點的教學管理模式難以滿足教學系統的運轉需要，而要激發出每個教師的決策能力與行動能力，使其根據學生個性與學習情況隨時調整教學時間、教學空間、教學內容、教學進度等，形成一種充滿不確定性與隨時決策的復雜秩序。在這種復雜秩序之中，因為無法提前預判教學活動中相關因素的變化，所以國家和校長均無法制定固定不變的教學標準，而是通過相對寬松的專業引領指導教師根據學生個性化學習需要做出適切的決策并靈活執行。在這個階段，校長的核心職責是通過專業能力與領導能力，將國家的教學要求轉化為符合學校實際的教學規范，引導和整合每個教師的教學決策，并為教師的教學決策提供個性化的支持。簡而言之，校長不再僅僅是“正確地做事”，而是“做正確的事”，由教學管理者進化為教學領導者。

四、 中小學校長教學領導的未來走向

教學組織形式現代化的三個階段與人類社會現代化的三種形態之間存在著緊密的內在關聯，即個別教學、班級授課制、班級—多元教學分別對應于古代農業社會、近代工業社會、現代信息社會。教學組織形式現代化進程是教學活動的內在屬性與外部社會環境交互影響的過程：個別教學組織形式受教學活動隨意、教學系統松散等因素影響，效率不高，難以適應工業社會的需求，由此班級授課制出現并成為主要的教學組織形式；而班級授課制在引起極端秩序的同時，導致教學活動高度的同質化，難以滿足當下人們對公平且高質量的教學的需求，因此尋求集體教學與個別教學達到某種和諧的班級—多元教學組織形式成為當前教學組織變革的主流趨勢。教學組織形式現代化轉型是校長教學領導角色轉變的內在根源。隨著班級—多元教學組織形式的探索與成型，中小學校長教學領導正呈現如下演進走向：

其一，校長教學領導角色由行政管理者進化為專業領導者。2012年，教育部頒布《義務教育學校校長專業標準》，把校長明確界定為“履行學校領導與管理工作職責的專業人員”，從校長規劃學校發展、營造育人文化、領導課程教學、引領教師成長、優化內部管理、調適外部環境六方面規定了校長的專業職責，每個方面的具體規定均突出了“引領發展”的核心理念，并且在教學領導工作中增加了校本課程開發、組織教學研究與教學改革等專業領導職能。這里需要強調的是，“領導”并不排斥“管理”。相反，管理實踐是領導實踐的組成部分，因為管理實踐能夠幫助領導實踐形成常規的顯性秩序，保證被領導者能夠按照領導者的意志、要求行事。這正是本文用“進化”一詞概括形容校長角色轉變的原因所在。

其二，校長教學領導方式由專項領導轉向綜合領導。近些年，教學領導成為學術界的熱門話題，教學活動在學校組織中的地位被不斷強調。比如，美國教育管理學家霍伊等指出，“教—學”過程是學校組織的核心，“教學使命”是形成學校管理決策的根本，其他活動應居于教學活動之后。[16]我國有不少研究者更是認為，教學領導力是校長的核心領導力。比如，張立棟認為，在校長的眾多事務中，對教學的定位、認知與管理才能真正反映一個校長的管理理念與管理能力[17]。但是，本文認為，學校工作中教學工作的核心地位毋庸置疑，教學領導作為校長職責一部分的價值也必須得到足夠的重視。但是，隨著教學組織內部復雜性的不斷增加，僅僅強調校長的教學領導已經不能達成學校組織育人的核心目標，而需要更多輔助的或者配合的其他領導工作。1991年《全國中小學校長任職條件和崗位要求（試行）》要求校長“堅持學校工作以教學為主”，而《義務教育學校校長專業標準》則不再強調教學工作的中心地位，反而更強調校長六項職責的綜合性。

其三，校長教學領導主體由個體領導走向集體領導。我國校長負責制本身就具有集體領導的基因，因為校長負責制的核心是由校長全面負責、副校長協助、黨組織保障監督、教代會民主管理等因素構成的領導機制。在校長負責制建立后，正校長“全面負責”的特質被不斷強化，汪明等人所謂的“英雄主義”傾向廣泛存在于“外人”、當事人（校長與教師）、校長教學領導研究者等廣大群體中。[18]正校長個人英雄主義的領導方式在學校制度恢復重建的歷史階段，有利于促進學校發展秩序的形成，但是在班級—多元教學組織形式下，則難以適應教學活動的秩序生成需要，集體領導成為當下校長教學領導的趨勢。強調“去中心化”、領導者與被領導“動態化”的分布式領導[19]正是順應這一趨勢而產生與發展的。目前我國許多學校已經逐步形成由正校長、副校長與校黨委書記、副書記構成的學校領導集體。即使是正校長個人領導風格比較鮮明的學校，也需要賦予中層領導更多的自主決策權，更加關注教師與家長的意見。