構建“研-評-教-學”融合立體式教研體系

張麗芳

（泰安市岱岳區教育科學研究中心，山東泰安271000）

“教研機構是我國的一個創舉，是我國基礎教育發展的特色，也是提高教育質量的重要保障，在國家課程改革落地、促進學校和教師發展、提高基礎教育質量等方面發揮著不可替代的作用①顧明遠.顧明遠先生在海淀進校基礎教育國家級教學成果推廣應用工作啟動暨培訓會上的致辭［Z］.北京市海淀區教師進修學校（內部資料），2021.。”關于教研體系的溯源，國內有兩種不同的觀點，一種以盧乃桂和沈偉以及郭華、劉月霞等為代表，認為中國教研來自于“本土實踐”。另一種觀點以顧明遠、梁威等為代表，認為中國的教研“以俄為師”。“本土實踐”源自教研思想古已有之，并有實踐。“以俄為師”則是指教研制度確立在建國之初，賦予身份意義②楊九詮.中國教研體系的定位與定性［J］.教育發展研究.2 0 2 2（8）：1 0-2 0.。楊九詮認為，兩類觀點是兼容的，并給出了教研體系的定性與定位，即“有位才有為”和“有為才有位”③楊九詮.中國教研體系的定位與定性［J］.教育發展研究.2 0 2 2（8）：1 0-2 0.，兩者缺一不可。歷史已經證明，教研是中國教育成功的密碼（李政濤，2021）④李政濤.以“高質量教研”帶動“高質量教學”［J］.中小學老師參考.2021.。新時期，“校本教研”專門又納入了五級教研體系，昭示著我國教研工作的整體轉型⑤楊九詮.中國教研體系的定位與定性［J］.教育發展研究.2 0 2 2（8）：1 0-2 0.。筆者認為，“校本教研”的加入對三、四級（市、縣級）教研提出了挑戰，校本教研的蓬勃發展會倒逼市、縣級教研盡快轉型。很多學校教師教學理念先進，對課程的理解遠遠超過區域教研員，教研員的專業引領反而成為阻礙本區域教師專業發展的力量。因此，市、縣級教研機構充分利用教研與行政“兩翼”“雙輪”⑥楊九詮.中國教研體系的定位與定性［J］.教育發展研究.2 0 2 2（8）：1 0-2 0.優勢實施區域教研轉型迫在眉睫。“這個轉型的核心要求，就是要實現從傳統教研向現代教研的轉變，向符合時代需要的教研轉變，向‘以人為本’的教育教學的總體需要轉變。（田慧生，2014）⑦田慧生.從傳統教研走向現代教研轉變［J］.人民教育.2014（22）”

盡管傳統教研在提高教育質量方面做出了很大貢獻，但也確實存在許多弊端。研究發現，傳統教研突出的問題是研、評、教、學相互脫離，各自獨立，缺乏系統性。教研員與教師對課堂教學的研究多關注教師教的行為，很少從學生學的視角入手；評課多注重知識的傳授、教學形式和教學方法的改進，碎片化評課明顯；教師課堂教學多以經驗型授課為主，常與研究脫離；學生課堂學習表面化、淺層化，虛假性學習比較普遍。核心素養時期，尤其是2022年版義務教育課程方案和課程標準頒布實施以后，教研員逐漸意識到課堂教學要從“知識為本”轉向“素養為本”，教研需先行。這也是傳統教研向現代教研轉型的本質問題，即從以知識傳授為目的的教研向以大觀念教學統攝下的學生核心素養培養為目的的教研轉變。

新時代，新教育，呼喚新教研。本文試從教研員的視角，以課堂教學為基礎探討如何以學生為本，引領教師研究大觀念教學，探索大觀念統攝下的“研—評—教—學”融合指向學生深度學習的立體式教研體系的構建。

一、建立以立德樹人為根本的協同育人教研體系

黨的十八大明確提出，教育的根本任務是立德樹人，我們要培養中國特色社會主義的建設者和接班人。新時代，是聚焦中國學生發展核心素養的時代。核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力（《義務教育英語課程標準（2022年版）》）①教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社.。“教學研究也逐漸從‘重智輕德’‘重教書輕育人’走向充分挖掘課程育人功能和全面落實立德樹人根本任務”（劉月霞，2021）②劉月霞.教研整體轉型服務課程改革——20年來基礎教育教研的改革與發展［N］.中國教育報.2021-12-31（5）：課程周刊.上來。但在實際課堂教學中，教師仍然以學生能掌握多少知識為目的，文科教學也只在教學的最后環節才歸納提煉育人價值，有非常明顯的貼標簽的痕跡，育人效果還達不到潛移默化的境地。因此，教研體系的構建首先要樹立課程育人意識，充分發揮課堂教學主渠道育人作用。教研員、教師在規劃實施課程評價時，要牢固樹立“培養什么人”、“為誰培養人”的問題，圍繞核心素養從根本上構建研、評、教、學融合立體式協同育人教研體系。

二、何謂“研-評-教-學”融合立體式教研體系

傳統教研以研究如何傳授知識為主，呈現零散、碎片化，不能體現教研整體的結構化、系統性，線上線下“研-評-教-學”融合協同育人教研體系是借助雙線優勢，研究大觀念統攝下的以培養學生課程核心素養為目標的教學研究體系。何謂大觀念？埃里克森明確提出大觀念是一種抽象概括，它們是在事實基礎上產生的深層次的、可遷移的觀念；是對概念之間關系的表述；具有概括性、抽象性、永恒性和普遍性的特征（埃里克森、蘭寧，2018）③林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐［M］.上海：華東師范大學出版社，2 0 1 8.2.。大觀念不是一般的概念，強調概念之間的關聯，是學科“核心”的觀念，是落實核心素養的重要抓手④邵朝友、崔允漷.指向核心素養的教學方案設計：大觀念的視角［J］.全球教育展望。2017（6）。以觀點為中心的大觀念教學，能夠推動學生從事實性知識走向概念性理解的學習（埃里克森、蘭寧，2018）⑤林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐［M］.上海：華東師范大學出版社，2 0 1 8.2.，這就從知識傳授式教學走向了概念性理解的教學，是引領學生走向深度學習、“以人為本”的教學。以此為基礎構建的“研—評—教—學”融合立體式教研體系是深度教研體系。

深度教研以研究為基礎，以培養學生核心素養為目標，通過觀測學生的學習行為是否真實發生，倒逼教研員和教師研究發現真問題、找到解決問題的路徑，達到“以學促研”；以評課為依托，“以研促評”，實現教師教學理念的提升；通過評課促進教師教學行為轉化，“以評促教”提高教師理論與實踐結合的能力；教師教學理念得到提升與內化，實現由聚焦“教”轉向聚焦“學”，“以教促學”真正實現學生是學習的主人。再通過課堂觀察，發現新的問題開始，再“以學促研”，循環往返，這樣，以學促研、以研促評、以評促教、以教促學，形成縱向銜接、橫向多元，相互關聯、螺旋式上升不斷聚焦學生核心素養的立體式循環教研體系。見圖1。

圖1 “研-評-教-學”融合立體式教研體系

三、培養以素養為本的問題意識，以學促研

（一）樹立以素養為本的課堂教學理念

課堂教學是課程實施的主陣地，新時代的課堂教學要從“知識為本”轉向“素養為本”。素養指的是核心素養，是跨學科的、綜合性的，是對知識、能力、態度的綜合與超越（諸宏啟，2017）①諸宏啟.核心素養的概念與本質［N］.中國教師報.2017-3-29（7）：現代課堂.，是學生適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的能力和道德，由跨學科核心素養和學科核心素養構成（張華，2017）②③張華.核心素養的概念與本質［N］.中國教師報.2017-3-29（7）：現代課堂.。樹立素養為本的課堂教學理念，能夠摒棄傳統教學的弊端，開啟大觀念教學，培養適應學生終身發展和社會發展需要的“新知識、新技能和新道德”（張華，2017）③。

（二）以問題為支點，以學促研走向深度教研

當前，教研面臨的真正挑戰是核心素養落地要通過大觀念教學，這需要教研轉換視界：從淺層學習轉向深度學習，從虛假學習轉向真實性學習。新教研視界的轉換首先要消除教學與研究兩張皮的現象，以學生學習是否形成大觀念作為問題支點展開教研。注意觀察學生的學習是否是在教師引領下的真實性學習，依據觀察所發現的問題進行診斷，將問題作為課題或項目進行研究，以學定研，以學促研，持續深入，走向深度教研。深度教研就是要深挖阻礙從淺層學習到深度學習的原因，破除以淺表學習、假學習為主的固定思維式教學，代之以培養學生批判性思維、創新性思維、合作與溝通能力的成長型思維。要培養學生具有專家型思維，教師先要有專家型思維，那么，教研員首先要有專家思維，才能引領教師展開探討大觀念引領下的教研。比如，教研員帶領教師做課題或項目時要如何用概念性思維來推動課題或項目的進展，教研員要探討如何用大觀念思路來組織教研。

四、構建高素質專業化教研共同體，以研促評

（一）建設高質量教研隊伍是深度教研的前提

教研隊伍的專業素養直接影響著教研工作水平，影響著課程改革的深入推進，關系著教育的質量和水平（劉月霞，2021）①劉月霞.教研整體轉型服務課程改革——20年來基礎教育教研的改革與發展［N］.中國教育報.2021-12-31（5）.。教研隊伍中起重要作用的是教研員，尤其是縣區級教研員，他們面對的是廣大一線鄉村教師，特別是偏遠鄉村的教師，這些教師受教研員的影響比較大。由于縣區級教研員大多是從一線優秀教師選拔上來的，實踐經驗豐富，但缺少相應的理論支撐，要想強化國家課程研究，指導學校和教師準確把握國家課程方案和課程標準，做好課程實施，還需要課程專家學者的幫助與引領。目前，很多地方創新教研方式，充分整合一線教師、教研員、專家學者等力量，開展教育教學實踐研究，為學校和教師提供專業服務和指導②《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》教基二〔2014〕4號.取得了明顯的成效。實踐證明，“堅持問題導向、需求導向和項目驅動，建立上下聯動、內外合作（山東省教育廳，2020）③《山東省教育廳關于加強新時代基礎教育教研工作的實施意見》（魯教基發〔2020〕1號）.2020-3-4.”的由專家學者、教研員和一線教師組成的“三方聯動”教研共同體是推動教研水平持續深入的實踐典范。

（二）專業引領，以研促評

教研共同體注重在創造中教研，每個主體都是靈動的、發展的、具有創造性的。通過共同體教研活動，專家學者可以了解基層教學的實際情況，教研員與一線教師可以學習到高端理論，加深對課標的理解，推動課標的順利實施。疫情時期線上教學充分發揮了作用，形成的線上教研則成為后疫情時代不可或缺的優質資源。實際上，線下教研面對面效果會更好，在一定程度上，專家的引領還要通過教研員來具體實施，縣區級教研員面對廣大一線教師，有著得天獨厚的條件。教研員的常規工作重要的一部分是教學視導，通過聽課評課，引領區域學科教學的方向，評課水平常代表教研員的專業水平。顧明遠先生說，如果教研員的教育觀念正確，能夠領會新課改的精神和要求，就能夠幫助一線教師實施新課改，我國基礎教育的質量就有了保障。如果教研員還抱殘守缺，堅持傳統觀念和陳舊的教學方法，就會成為新課改的阻力。可見，教研員要堅持學習新課改理念，與時俱進，通過研究問題、利用評課方式指導、服務一線教師的專業成長。

如何做到以研促評？一是要轉變觀念。教研員要圍繞課程標準觀課、議課，但又不囿于課標，運用國際、國內先進教育教學理念，結合教學實際，指導教師提升教育教學理念，改進教學行為，實現學生深度學習。比如，2022年課標與2011年課標相比，重要的改變是從二維課程模式轉向了三維課程模式，這種模式的改變是讓學生要像專家一樣思維。“強調專家結論的內在邏輯性而不是表面上的內容關聯，消除學習的碎片化和分割化，以大觀念聯結的單元整體教學，打通單元之間的內容，編織成專家思維網絡”（劉徽、徐玲玲、蔡小瑛、徐春建，2021）④劉徽，徐玲玲，蔡小瑛，徐春建.概念地圖：以大概念促進深度學習2021［J］.教育發展研究.2021（24）：55-57.。二是要思考以核心素養為目標的課堂教學如何評出來。教研員要指導教師在課堂教學中體現看得見的學習，帶得走的能力；體現知識是工具而不是目的；體現學生在創造中學習而不是在學習后創造；三是要編制和使用教研員評課測評量規。“量規是針對學生學習制定的，它包含一組清晰連貫的標準，以及這組標準下各層級的表現質量描述”（蘇珊·布魯克哈特，2019）⑤蘇珊·布魯克哈特.杭秀，陳曉曦譯；盛群力校.如何編制和使用量規：面向形成性評估與評分［M］.寧波：寧波出版社，2020.，為學生自主學習指明方向，制定自測標準。測評量規同樣適用于教研員評課，可以設計針對教研員如何評課的評估工具，評課表現性描述有助于教研員評課的引領性、科學性，避免隨意性、程序化和碎片化評課，自覺引向規范、科學，指向核心素養的聽評課表現。

五、夯實提升教師專業能力的聽評課機制，以評促教

“教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐”（教育部，2019）①教育部.教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見（教基〔2019〕14號）〔R〕.2019-11-20.。聽評課活動是基礎教研工作的核心，是提升教師（尤其是鄉村教師）專業能力的有效途徑。教研員每學期開始就到學校進行教學視導，聽兩節或三節課后，與教師座談，對所聽的課進行互評，提出指導意見。教研員的職責是研究教學、指導教學、服務教師專業成長，夯實聽評課機制，有效促進教師的專業成長。聽評課活動可以說既是教師展示教學能力的手段，又是教研員專業素養發揮的主戰場，是二者專業能力共同提升的基礎場域。

如何做到高質量以評促教？

一是要堅持可持續發展教學理念。可持續發展教學理念可以避免“鐘擺式”的教育現象。可以避免教師學習新方法、新理念后，將原來的理念與方法實行一刀切，左右搖擺，不能持續性發展。桂詩春先生對新生事物的接納提出了很好的借鑒，他認為，新生事物也會夭折，經過時間考驗，有生命力的東西就會茁壯成長。對新事物我們必須密切注視其發展，但不能盲從，這樣才能永葆學科的青春②桂詩春.當代語用學［M］.北京：外語教學與研究出版社.總序.2002.。

二是要進行有靈魂的聽評課。李政濤指出，評課容易有兩種極端，第一種是有方法，只談實操，沒有理念，這種評課是沒有魂的。第二種極端是老師最容易犯的毛病，只談理念，沒有方法，這種評課是沒有根的。還應該再加上一條，要用學科本質去評課，才可以做到真正的有根有魂，學科本質就是學科的“核心”觀念。

三是要監控教與學的全過程。課堂觀察要關注教師的教，更要關注學生的學，不關注學生學的教學是無效的，教與學是一個硬幣的兩個面。通過觀察學生的學習，產生問題，再以問題作為研究的支點，找到解決的辦法，通過評課指導教師改進教學行為，最終指向以概念為本的課程與教學，促使學生學習過程的真實發生。

六、打造以概念為本的課程與教學，以教促學

埃里克森和蘭寧認為，概念為本的課程與教學是探究驅動的、是觀念中心的。它超出了事實與技能的記憶，并將概念和深刻的概念性理解作為第三個維度添加了進來。二維模式聚焦于事實性知識與技能，三維模式聚焦于事實與技能支持下的深刻的概念性理解，即深度學習，實質上是發展學生解決復雜問題的思考力和創造新觀點的能力。其中，“協同思考”發揮了媒介作用。“協同思考”是在知識與理解的事實性和概念性層次之間的認知相互作用，“這種相互作用會激發更高層次的思考，并引起對知識和概念的更深層次的理解”（埃里克森，2007）③林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐［M］.上海：華東師范大學出版社，2 0 1 8.2.。這種更深層次的理解上位就是大觀念（亦稱大概念），大觀念教學培養學生的概念性思維，即專家思維，是可持續教育發展不可缺少的思維品質。概念為本的課程與教學是傳統教學方式的顛覆，“當這種新方式有了更深的理解并成功實施之后，人們會發現新的教學思維模式，并將概念為本的教學和學習作為一種思考和行事的方式”（埃里克森、蘭寧，2018）④林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐［M］.上海：華東師范大學出版社，2 0 1 8.2.，當這種思考和行事的方式真實發生時，學生的學習也就真正發生了。

結語

教研的使命是研究為教學服務，新時代教研的功能是探討核心素養如何真正落地。“研-評-教-學”融合教研體系是回歸教研本質，探討教研的使命與功能，引領教師樹立大觀念教學觀，讓教師具備大觀念教育教學的能力，使核心素養真正落地，提高教育教學的效果。

總之，“研-評-教-學”融合立體式協同育人教研體系，以大觀念教學為統領，按照以學促研、以研促評、以評促教、以教促學的良性循環教研途徑，是改變“以教材、考試和經驗為中心”為“以課程改革、學生發展為中心”①梁威，盧立濤，黃冬芳.撬動中國基礎教育的支點——中國特色教研制度發展研究［M］.北京：教育科學出版社，2011：250.的現代教研范式，是新時代教研的一種探索，還需要教研人員的繼續研究、協同推進，以便共同講好我們的“教研故事”。