從建構主義到社會實在：知識教學的反思與重構

● 鄭紅娜

隨著智能時代的到來，21 世紀核心素養(yǎng)思潮興起，學生中心、建構主義、項目性教學法之風盛行，知識和真理的價值遭遇質疑與審判。我國基礎教育正從“知識本位時代”走向“核心素養(yǎng)時代”，我們將以“核心素養(yǎng)”向“知識本位”宣戰(zhàn)。[1]學科知識問題再次成為課程與教學改革的中心議題。綜述相關文獻發(fā)現(xiàn)，研究者多基于認知建構主義理論解讀知識教學。然而，知識掌握本身并不等同于學生發(fā)展，認知發(fā)展也并不等同于全面發(fā)展。[2]英國教育社會學家邁克爾·揚對建構主義可能導致知識隨意性和學生發(fā)展虛化的問題發(fā)出警醒，呼吁教育應“把知識帶回來”，從“權力者的知識”轉向“強有力”的知識。教育思想的轉變?yōu)閷W科知識教學提供了有力的理論基礎，引領教育者反思建構主義知識教學觀念，重構新的知識教學內涵。

一、建構主義取向的知識教學觀闡釋

建構主義的基本主張是：人的普遍性認識是通過建構獲得的。在建構主義視角下，知識教學不是客觀知識符號直接灌輸?shù)筋^腦的機械傳遞，而是強調個體經(jīng)驗的主動建構，注重課堂教學的情境性和文化互動，倡導知識的“再合法化”作為教學評價的標準和依據(jù)。

（一）教學旨在學生個體經(jīng)驗的建構與生長

對于知識教學的目的，建構主義關注的不是知識或真理的獲得，而是學生的認識方式。不是知識“激發(fā)”了學生的學習興趣，產(chǎn)生學習行為。恰恰相反，是學生的個人興趣以及其他許多與認識行為有關的條件“選擇”了學習的內容，“制造”了學習對象，使知識從無知的、寂靜的、遙遠的世界中“凸顯”出來，成為完整的、現(xiàn)實的學生個體經(jīng)驗。建構主義將學習的視點由確定性的知識轉向人的主觀能動性，認為認識對象不是客觀存在的，而是人主動建構的。“正是個體的主觀經(jīng)驗構成了個體提出問題、觀察問題和分析問題的‘視界’，也正是個體的主觀經(jīng)驗將以往人們所認為是抽象的、純粹的真理引入到歷史領域，成為歷史的真理。”[3]在建構主義視角下，教學活動反對各種形式的知識灌輸，關注學生經(jīng)驗的主動建構。教育必須建立在經(jīng)驗的基礎之上，教育就是經(jīng)驗的生長和改造，是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程，學生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們去探索知識，產(chǎn)生觀念。教師所傳遞的概念、公式、規(guī)律、課文等知識形式，需與學生的經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)結，經(jīng)過學生理解和加工而進入自身認知世界，成為學生內在的經(jīng)驗和意義。也即是說，知識教學的邏輯起點不再是確定性的知識，而是學生的興趣、生活、經(jīng)驗和意義。

（二）知識教學通過社會文化互動而生成

社會建構主義關注學習和知識建構背后的社會文化機制。學習是一個文化（知識）參與過程，通過“自發(fā)概念”和“科學概念”的相互作用而發(fā)生。[4]在課堂教學中，學生真正的認識對象不純粹是客觀知識。因為人類社會實踐活動中形成的公共文化知識在某種程度上說是族群經(jīng)驗，不可避免地包含人類文化的視角，如已有規(guī)范，認識者的價值判斷與興趣傾向等。因此，學生認識的對象不僅僅有認識對象的客觀屬性，也暗含了認識者所處境遇的社會屬性。因此，建構主義批判傳統(tǒng)抽象的教學知識的假設，推崇情境性學習理論，認為知識是情境性的，在一定程度上，知識是被應用的活動、背景和文化的產(chǎn)物，學習應該與情境性的社會實踐活動結合起來。知識不可能脫離背景和情境而單獨存在，知識學習主要通過參與知識發(fā)生的社會情境而發(fā)生。對于學生認識而言，知識的意義不在于其客觀性，而在于學生個體經(jīng)驗與知識之間的互動。在課堂教學互動中，學生對知識的理解會受到班級文化、教學氛圍、個人價值傾向、認識水平等多方面影響；學生個體的價值判斷與認知也會參與學生對知識的理解，在互動中形成個人知識結構和心理機能。因此，建構主義視角下的教學強調設計真實的問題情境，鼓勵學生通過合作和互動而進行學習，注重學生個體化知識的生成。

（三）“再合法化”作為知識教學的評價標準

知識合法性是后現(xiàn)代主義者利奧塔的核心思想，他以語用學為工具解構客觀知識的合法化，進而表征后工業(yè)時代（信息時代）知識的性質與價值。“知識的獲得與心靈的教化，或者甚至是個體的教化分不開，這條原則今天已經(jīng)過時了，而且將來會更加陳腐。”“人們?yōu)榱虽N售知識而去生產(chǎn)知識或會去生產(chǎn)知識；人們?yōu)榱嗽谛碌纳a(chǎn)中穩(wěn)定價格而去消費知識或會去消費知識。在這兩種情況下，目的都是為了交換。知識不再是自身的目的。”[5]知識的目的在于交換，在于其形式。在這樣的背景之下，教學中師生對知識的個體化理解與“意見”備受珍視，師生為對話和一致行動所達成的臨時契約被認為是合法的“知識”。夸美紐斯“將一切知識教給一切人”的號召將喪失價值，斯賓塞“科學知識最有價值”的論斷也將被阿普爾稱作“一個迷惑性的簡單化的問題”，甚至是一種“殖民”與“霸權”。[6]在知識合法性理論下，教學反對預先設計，而主張動態(tài)生成；摒棄各種形式的灌輸，而采用合作、探究、發(fā)現(xiàn)、游戲等形式；教學評價多元開放，評價內容包含情感、興趣、體驗等多種方面，而非以“效率”和“知識”作為統(tǒng)一標準；建構主義視角下的課堂，“生成”成為評判教學好壞的主要依據(jù)。

二、建構主義取向知識教學的限度與反思

建構主義作為一種方法，它關注了學習過程和學生個體的存在意義，改良了直接教學的弊病。然而，建構主義將學生對知識的學習結果限制于經(jīng)驗視域，更沒有建立“經(jīng)驗”概念的檢驗標準，這顯示出建構主義視角下知識教學的隨意性和局限性。同時，將知識教學的進程止于個體經(jīng)驗與寬松的合法化標準，忽視了知識教學中包含的認知與批判價值，窄化了學生的認識視界，影響其認識能力的提升。因此，我們既要看到知識教學的建構性，也要檢視其發(fā)揮作用的邊界和可能局限。

（一）建構主義取向的知識教學混淆了學生的認識與一般學習，進而忽視知識教學的獨特教育價值

從建構主義取向的知識教學觀可以看出，知識教學的建構性主要指學生個體認識和學習的心理過程。這種知識教學觀更多關注學，忽視了“教”“教學”作為整體的獨特價值，混淆了知識教學活動與日常生活中的學習。“就教育而言，當代人關懷學習重于關懷教學，明顯的，在此背后有一個重要的原理，此即邏輯上，學習是教育的必要條件，而教學卻不是。事實上，學生必須學習有價值的事物，如果否定此點，那么必然產(chǎn)生嚴重的反教育。”[7]沒有知識就沒有現(xiàn)代教學；沒有知識，教學的教育價值便無法保障。知識與經(jīng)驗的客觀區(qū)別是教學存在的前提條件，知識教學與兒童日常學習的區(qū)別凸顯了教學所獨有的教育價值。“兒童與課程不過是我們用以界定一個過程的兩極……兒童現(xiàn)有的觀點與學科的事實、真理界定了教學。”“成人心靈中系統(tǒng)的、精確的經(jīng)驗（知識）對我們具有的價值，在于對兒童當下生活的直接表現(xiàn)進行解釋，并循此進行指導和引領。”[8]否認知識教學，便不可能幫助學生快速、系統(tǒng)地學習和全面發(fā)展;無視教學中的知識前提，學生的認識便可能受到削弱。

（二）建構主義的教學通過否定知識表征形式進而否定知識內容，消解了學生的發(fā)展性根基

既然我們用來描述世界的概念是人為建構的，那么就產(chǎn)生了一種視角主義，即認為真理永遠是相對于某個既定（而任意武斷的）真理視角。[9]建構主義通過否定知識形式進而否定知識的真理性，使得知識與真理的認識價值喪失，學生的建構結果疏于語言束縛而成為任意本質，進而陷入“什么都對”“怎樣都行”的隨意性危機。這種“輕視知識”的思潮，“它（輕視知識）對現(xiàn)行的教育、教學、課程的理論和實踐全面進行批判乃至否定。在教育價值、目標、內容和方法等一系列問題上都表現(xiàn)出來：無條件地（不理會社會現(xiàn)實、輕視知識教育）追求學生的個人發(fā)展；把情感、意志提到第一位；不重視學科、書本知識；強調個人經(jīng)驗、生活中心；主張?zhí)骄俊l(fā)現(xiàn)和活動教學而貶低傳授接受、特別是講授；以學生為中心，弱化教師職能；反對統(tǒng)一要求和甄別評價，提倡個人標準和普遍肯定”。[10]這種“怎樣都行”的教學缺失了內在的實在意義標準與內容基礎，看似是尊重差異與多元，其實截斷了學生發(fā)展的進路。

知識教學的本質與建構主義取向的知識教學觀有著根本區(qū)別。在知識教學中，學生的認識對象首先來自客觀和實在，學生的主動建構在客觀世界和社會實踐的基礎上展開，是基于和指向實在意義的教育活動。學生認識的內化過程必須經(jīng)過外部活動內化和簡化的過程。[11]也即是說，學生經(jīng)歷個體經(jīng)驗的建構過程之后，還必須將經(jīng)驗抽象和提煉，從而將個人理解與人類已有的知識成果接軌與聯(lián)結。如果知識教學只關注學生個體的經(jīng)驗建構，單向度地追求學習的過程性而沒有建立檢驗這種“經(jīng)驗”和“建構”的學科標準，那么知識將會喪失其客觀性和獨立性而淪為隨意的感性經(jīng)驗，學生將無法獲得真理和實在的意義，學生真正意義上的建構也將喪失基礎依據(jù)而無法達成，學生的知識增長、智力提升也將變得空泛和虛無。

（三）建構主義取向的知識教學容易削減知識的批判功能，進而遮蔽了學生的主體性

建構主義視角下的知識教學關注教師的積極性和創(chuàng)造性，強調學生學習的主動建構過程和個體的精神意義，尊重學生和教師的多元體驗與理解。然而，對個體意義與經(jīng)驗的合法化認證，即認可了學生的個人偏好、自身立場、性格特點、認知局限，暗含了學生個體建構的意義結果化約為利益和立場的可能。對學生個體生命意義的觀照雖然有助于實現(xiàn)“知識的解放”和對于人的尊重，但是過分強調這種建構，將主體發(fā)展依賴于學生個體或學生群體的建構，其后果將會徹底否定知識本身所具有的客觀性和實在性。這種缺少理性的“解放”和“尊重”，無疑又是一種新的束縛和蒙蔽。這樣的研究取向采用或暗示著一種立場論的視角：把知識和真理的主張同特定的文化、生命形式或立場關聯(lián)起來，因此，知識和真理的主張最終體現(xiàn)了特定的視角和社會利益，而不是獨立、普遍的標準。[12]

在實踐中，人們常常批判知識的客觀性和實在性壓抑了人的多元個性和存在意義，束縛著邊緣群體學生的發(fā)展，甚至認為這種知識與邊緣學生的認知發(fā)展水平和常識經(jīng)驗相隔離，因此削弱了其獲得知識和個體發(fā)展的可能。這種見解并未站在教育的立場認識知識和學生主體的關系，而是以極端的批判視角盲目推崇知識的社會屬性，以致將其作為知識的全部價值而遮蔽了知識的認知價值和公正審議。即正是知識的客觀性和獨立性，賦予學生通過知識“獲得系統(tǒng)化思維結構的機會，正是這種思維才是區(qū)分知識、使得人得以應對自然和社會世界進行批判性理解的工具”。[13]也正是知識教學的這種特性，使得教學能夠提升學生的判別能力、獨立意志和批判意識，成為認識的真正主體，由此推進教育內在公平和社會公正的實現(xiàn)。尤其是隨著智能時代的到來，世界各種各樣的信息撲面而來，網(wǎng)絡化社會的趨勢日益明顯，結構不完整和不平等的現(xiàn)象不斷增加，我們必須突破建構主義視角下知者利益取向的知識教學，珍視知識的認知價值與評判功能，通過知識賦予學生認識世界和創(chuàng)造世界的力量。

建構主義視角下的知識教學變革了符號化、機械式的教學方式，強調學生主動參與意義建構，期望以此突破外在的客觀知識對學生的霸權。這種知識教學觀未能正確認識知識本身的客觀性及其育人價值，反而將知識教學本質與一般認識活動混為一談。如此，只會一葉障目，將知識教學化約為日常經(jīng)驗或個人感受，知識評判與再構的客觀性根基隨之瓦解，學生主體性發(fā)展動力化為虛幻。知識教學建構性的局限驅動我們反思：知識教學的本質到底是什么?

三、社會實在論對建構主義取向知識教學的改進

建構主義從認識發(fā)生的層面強調學生的主動性，在關注學生的情感與意志方面具有一定的價值，但是其中也蘊含著相對主義和經(jīng)驗主義的風險，影響知識教學的教育價值。社會實在論由英國學者麥克·揚提出。他通過反思自己在南非和英國的教育實踐，逐漸認識到建構主義知識觀的危害，并在新作《把知識帶回來》中對社會建構主義進行全面批判、超越與進一步修正，致力于解決知識客觀性與社會性的矛盾而提出社會實在論。“這種新的社會實在論觀點給教育賦予了更加扎實的客觀基礎，進而為建立教育學科的‘語法’提供了堅實的根據(jù)。”[14]

在社會實在論中，“所謂的‘社會’指的是知識生產(chǎn)過程中的人類能動性”，反映的是教育知識或課程內容與特定情境的聯(lián)系；而所謂的“‘實在’，則是強調知識本身的客觀性”，以及教育知識或課程內容相對特定社會情境的獨立性;同時，“知識具有‘浮現(xiàn)’屬性，這種屬性使知識超越對特定群體利益的維護”，顯示出中立性、客觀性，因而具有批判和認知功能。[15]社會實在論將知識置于人類歷史社會的實踐進程中加以審視，既關注其獨立的認知功能，又正視其知識生產(chǎn)的情境，同時關注知識脫離于具體情境的穩(wěn)定性與普遍性。這種整體的知識觀發(fā)展了建構主義只關注知識的情境性與經(jīng)驗性，基于知識本身尊重知識的認知發(fā)展價值。如此，社會實在理論從辯證的、整體的視角解決了知識教學的存在前提、教學認識過程以及學生主體的發(fā)展性等一系列問題，有效避免了建構主義知識教學觀的潛在危害。具體而言，社會實在論對建構主義教學觀的改進主要體現(xiàn)在知識教學的“起點、過程與終點”三個方面。

（一）社會實在理論承認知識的客觀性，為教學的存在提供理論基礎與前提條件

客觀知識代表著人類對世界的已有的最高認識，同時能夠體現(xiàn)清晰明朗的探索路徑和關鍵環(huán)節(jié)，能夠為兒童的成長提供較為正確的指導。以這種知識作為教學內容，可以“使得我們能夠解釋和評價兒童現(xiàn)在出現(xiàn)的和消失的那些因素，以及他們弱點的種種表現(xiàn)，按照他們在比較大的生長過程中的地位加以解釋和評價，以此獲得鑒別力”，[16]為兒童經(jīng)驗的進一步發(fā)展提供可靠的方向和指引。同時，知識對兒童經(jīng)驗的這種解釋，“就是在它（經(jīng)驗）充滿活力的運行中審視它，就是在它生長的關系中去審視它。而將其作為生長的一部分，就等于獲得了用于指導它的基礎”。[17]這種富有體系的知識類似一張地圖，“代表著有序的觀點，經(jīng)驗的向導；具有一定的指示，有助于控制；節(jié)省盲目無效的努力，以快速地找到通道獲得結果”。[18]在一定程度上實現(xiàn)了“應該教學什么知識”和“教師如何有效完成知識傳遞”的問題，回答了學生“學習什么知識”和“如何學習知識”以及“獲得何種發(fā)展”的具體問題。

知識具有客觀性和實在性，使得知識教學能夠區(qū)別于日常生活而具有獨特的教育意義——它能夠向學生傳遞具有普遍性的、作為認識論基礎的知識，使得學生基于一定的對象和基礎而思考，進而超越自身經(jīng)驗的局限而不斷發(fā)展。“系統(tǒng)化的基礎知識首先通過兒童與科學概念之間的接觸進入兒童的腦海，然后轉化為日常概念，從上到下改變他們的心理結構。”[19]“科學概念始于其語言界定，并隨著‘它們塞滿學校功課和閱讀’而發(fā)展；自發(fā)概念卻已經(jīng)有‘豐富的經(jīng)驗基礎’，但是他們不構成一個體系，因此不能提供一個解釋，可能帶來困惑。”[20]將實在的、客觀的、獨立的知識（而非個體的經(jīng)驗、興趣和立場）作為教學對象，便是確定了知識教學與一般學習的區(qū)別，進而保障了教學的教育性和評判功能。

（二）社會實在理論解釋了知識生產(chǎn)的客觀邏輯與社會性基礎，有助于說明知識教學的活動過程

知識是在特定的社會歷史條件下生產(chǎn)的。與建構論者的觀點不同，這種承認不是一種還原式的觀點，而是一種浮現(xiàn)式的觀點。知識經(jīng)由一種長時期的、在空間上擴展的社會性形式而生產(chǎn)，這種社會性形式有其自身獨特的結構、作用力和限度。[21]因此，我們不能將知識化約為簡單的符號或普遍適用的真理，而應當看到知識發(fā)生的社會歷史背景及其內在邏輯，了解和體驗知識的發(fā)生過程，全面理解知識符號中所具有的事實、過程、情意、精神。就這一點而言，知識教學不是將實在知識直接傳遞給學生，而是一個過程——打開知識發(fā)生的整個過程，模擬知識發(fā)生的社會情境，讓學生經(jīng)歷其中、參與其中，經(jīng)歷個體經(jīng)驗到集體認同以至抽象的過程，從而將個人已有經(jīng)驗與人類文化的認識水平建立關聯(lián)。

這正如郭華所揭示的“兩次倒轉”的教學機制——就學生個體所面對的課程知識而言，教學過程是學生個體認識把人類總體認識“倒過來”的過程，人類認識的終點恰是學生個體認識的起點。但與此同時，就學生個體的學習過程而言，教學過程也是學生個體去經(jīng)歷人類原初認識的“再認識”過程，是把此前“倒過來”的過程再“轉回去”的過程。[22]“倒過來”的過程為知識教學提供了比較良好的知識結構和序列，“轉回去”的過程為學生獲得知識的“浮現(xiàn)”屬性提供了生動的情境，促使學生在這種知識情境之中獲得“浮現(xiàn)”的實在知識。這一過程不僅讓學生積累了知識，而且使得學生體驗豐富的情感世界與意志世界，讓知識變得豐富、生動且具有個人意義。因此，教師應謹慎選擇、加工經(jīng)典的知識發(fā)生模型，巧妙設計知識模型的“打開”程序，既保證教學內容包含知識的邏輯與內容，又保證其發(fā)生的情境性，以便有效地幫助學生通過經(jīng)歷知識的打開過程獲得互相關聯(lián)的體驗與概念、邏輯與價值，而非止于個體建構的碎片化經(jīng)驗。

（三）社會實在理論認為知識具有“浮現(xiàn)”屬性，為學習的真正發(fā)生提供理性判斷

教學過程中蘊含著知識的生產(chǎn)過程與社會情境，既有嚴謹細密的知識生產(chǎn)邏輯，也有突然閃現(xiàn)的情意與靈感。而建構主義僅僅關注學生學習的經(jīng)驗過程而回避學習結果的科學標準，使得學習盲目追求娛樂性的“快樂”體驗而無視真正的知識內容，導致學習浮于表面而未觸及學生的精神與觀念。課堂教學過程中那些未經(jīng)證明的信息和證據(jù)，那些偶然閃現(xiàn)的情緒感受并非知識，他們只是依據(jù)知識本身的邏輯脈絡而存在的“另類事實”，而知識本身的邏輯和內涵才是學習的關鍵內容和目標。社會實在論認為，“浮現(xiàn)意味著知識創(chuàng)造是一種生產(chǎn)形式，在各種符號生產(chǎn)模式中，新的意義是由現(xiàn)存的意義構造和轉化的，同時這種新的意義有其不可還原的特質。”[23]教學的要義在于促進學生個體經(jīng)驗的轉化升級，引導學生認識的提升，從而引導那些不成熟的零碎經(jīng)驗從知識情境中“浮現(xiàn)”和“抽離”出來，形成伴隨學生終身的觀念與信仰，進而作為“強有力”的力量參與未來的實踐與創(chuàng)造。這種內在于學生的實在知識才是知識教學的關鍵目標，也是學生學習真正發(fā)生與否的評判依據(jù)。

至此，“什么知識最有價值”已不僅僅是一個課程問題，而且是對人類認識提升、知識更新的拷問。對于人類發(fā)展而言，真理和知識能夠將世界客體的本質最大程度地抽象出來，進而能夠引領人類突破時間和空間的局限，最大可能地認識世界的本質。而這種“強有力的知識”不是個體或群體的日常經(jīng)驗，而是經(jīng)過人類探索和檢驗的科學概念，是關涉人類知識生產(chǎn)的專門化知識。這種專門化的知識不同于建構主義主張的個人經(jīng)驗和群體立場，也不同于傳統(tǒng)客觀主義堅守的固定知識和永恒真理，而是將知識置于一定的社會歷史模型中確立意義和規(guī)范標準，把握學科知識中的知識概念、邏輯、價值觀念，以此作為學生批判性地認識世界的基本依據(jù)；同時，通過學科知識體系模型而獲得的認知和思維能夠幫助學生分析和辨別世界的復雜表象而把握本質，透視事物發(fā)展規(guī)律，進而參與和開創(chuàng)未來世界。正如伯恩斯坦所說，擁有這些“強有力的知識”能使學生產(chǎn)生思考那些“不可想象的”以及“還未想過”的問題的潛力。知識教學的關鍵目標和教育價值正在于此，在于讓學生通過知識學習獲得以學科為形式的知識體系，讓不同社會群體的學生都能掌握認識和改造世界的思維工具，讓每個學生都能突破自身的經(jīng)驗局限，達到更為理性的精神世界。

教學理論要探討的根本問題是兒童現(xiàn)有經(jīng)驗與客觀知識之間如何關聯(lián)與轉化。學生的經(jīng)驗是變化的、形成中的、有生命力的，是事實與真理的起點；各門學科知識表現(xiàn)了內在于學生樸素經(jīng)驗中的發(fā)展可能性，蘊含兒童發(fā)展的方向；如何將外部客觀的、符號化的知識轉化為學生個體的經(jīng)驗，如何讓學生獲得外部客觀知識以及其內在的意識和精神力量，是知識教學的核心問題。社會實在論綜合了知識的客觀性和社會性，叩其兩端而取其中，提出知識的社會實在屬性，解決了建構主義將知識教學偏于“經(jīng)驗”一隅而無視學生發(fā)展進路的問題，為我們正確理解知識教學提供了理論視角。

四、社會實在論視角下知識教學的實現(xiàn)路徑

社會實在理論視角下的知識教學并非客觀知識到學生頭腦的直線傳遞，也不只是兒童經(jīng)驗的建構，而是指教師借助知識中介指導學生獲得學習經(jīng)驗并連續(xù)不斷發(fā)展的活動。這個活動以客觀知識作為教學的核心內容和邏輯起點；以知識發(fā)生的過程與情境設計教學的活動過程；以學生的思維發(fā)生與知識獲得作為教學效果的評判依據(jù)。

（一）優(yōu)選客觀知識作為教學的邏輯起點和核心內容

知識是教學的邏輯起點，是教學具有教育性的前提。“透過知識的標準，教育似乎在排拒所有謹慎求取行為反應形式的教與學的無關過程。……雖然所獲得的事物可能有其他方面的價值，這樣的過程（學生個體認知建構）甚至偶然也會構成有限的教育價值，但是我們必須排拒與知識標準相違的主要目標。”[24]客觀知識對于教學的價值首先在于知識本身的實在意義與普遍性適用。

知識的要義不是邏輯實證的經(jīng)驗，而是“思想的客觀內容的世界，尤其是以科學思想、詩的思想以及藝術作品的世界”。[25]從其內在結構看，學校知識是一種“垂直知識”，具有連貫、明確及系統(tǒng)的原則性結構；在意義層次上具有整合性[26]。也就是說，學校精心選擇與編制的知識既有自然科學體系的清晰結構，又有社會科學和人文科學的專門術語以及文本產(chǎn)生和傳遞的專業(yè)標準。將這種結構清晰的知識作為教學內容，能在一定高度上對兒童“現(xiàn)有的”經(jīng)驗進行解釋和判斷，進而能夠為兒童經(jīng)驗的“下一步”發(fā)展提供目標性和方向上的科學引導，奠定了學生學習的內容具有較高的起點和較優(yōu)的教育價值。“也即是意味著事實可以被聚攏在某一原則之下，與結果發(fā)生聯(lián)系，而非是偶然的事件；觀察有了指導，能夠引導兒童知道尋找什么以及在哪里尋找；推理也會是有方向和路徑的；思想也會隨著它前進，而非是偶然的聯(lián)想和割裂的閃念。”[27]學校知識代表了人類假設、推理、驗證的過程，包含觀察、比較、思考和判斷等方面的認識能力，有助于保障教學活動的教育性，確保兒童主體性的實現(xiàn)與發(fā)展。

因此，將客觀知識而非日常經(jīng)驗作為教學的邏輯起點，在一定程度上保證了學生主體發(fā)展的內在品質，亦是學生真正成為具有判斷力主體的前提條件。如果教學沒有任何獨立的知識或真理的概念，辯證邏輯的實證和主觀建構的結果只能是站不住腳的相對主義，學生盲從外在權威或局限于個人的狹小世界，這也不是真正意義上的教育。

（二）依據(jù)知識生產(chǎn)的客觀邏輯和社會情境逆向設計教學過程

社會實在論視角下的知識教學主張科學地設計教學過程，而非任由兒童經(jīng)驗隨意建構。社會實在論關于知識生產(chǎn)過程的程序客觀性與社會情境性的解釋為教學設計提供了有益啟示。教師可以依據(jù)知識生產(chǎn)本源進行“逆向教學設計”，從知識出發(fā)，依據(jù)知識的發(fā)生過程創(chuàng)設教學發(fā)生的情境，預設教學過程的關鍵步驟與環(huán)節(jié)；在教學實施時，讓兒童參與、經(jīng)歷、模擬知識的發(fā)生過程，體驗知識發(fā)生時的邏輯過程、方法選擇、思想掙扎。如此，教師在教學設計時從知識一端“向下”打開，學生學習時從經(jīng)驗一端“向上”發(fā)展，從而促進個體經(jīng)驗的不斷轉化和發(fā)展，實現(xiàn)知識與經(jīng)驗的“相遇”與轉化。

例如：數(shù)學特級教師俞正強在教學《比的認識》[28]時，其教學過程體現(xiàn)出逆向教學設計的特點，實現(xiàn)了學生經(jīng)驗到數(shù)學知識的深度轉化。（如圖1）

圖1 知識教學過程的逆向設計

從圖中可以看出，知識教學的設計具有一定的逆向性，即教學設計與學習進程在環(huán)節(jié)的順序上是相反的。在教學設計時，教師設計的依據(jù)主要是知識的邏輯序列及其內容表征，按照“核心素養(yǎng)-數(shù)學知識-知識經(jīng)驗-生活經(jīng)驗”的垂直序列預設學生知識理解和經(jīng)驗轉變的關鍵節(jié)點。這種以知識為依據(jù)的設計保證了教學的科學性和教育性。而在真實的教學實施過程中，學生的學習是探索性的，學習過程是學生“經(jīng)驗的改組與改造”的過程。而教學設計保證學生探索過程的豐富性和快捷性，為學生通過關鍵環(huán)節(jié)進入更深的知識理解提供路徑。

（三）以學生的思維發(fā)生與知識結構作為教學效果的評價依據(jù)

知識的客觀實在性指知識作為結果的普遍性和知識生產(chǎn)的邏輯與程序的合理性。知識作為結果是客觀的，指“客觀意義上的知識是沒有認識者的知識，它是沒有認識主體的知識”；知識生產(chǎn)過程的客觀性，指這種知識在程序上具有合理性和科學性，“它（客觀意義上的知識）由我們的理論、推測、猜想的邏輯內容構成”[29]，包含概念、邏輯、方法、思想。知識作為物理范疇而客觀存在，同時呈現(xiàn)出邏輯性、程序性的運行動態(tài)與歷史進化。知識的這種屬性決定了知識教學“思維發(fā)生”與“知識建構”的連續(xù)與循環(huán)，呈現(xiàn)出教學主體發(fā)展的內部機制，同時也決定了知識教學本身的評價標準。

思維指學生學習時的邏輯運行狀態(tài)，包括學生的思維結構與認識水平。思維的發(fā)生引起學生對知識情境中的思想、方法、情感、精神等產(chǎn)生關注與理解，進而產(chǎn)生自主性的認識結構。隨著教學的推進，學生對感性的、情境化的知識進一步加工、提煉、簡化、抽象，由感性認識上升到理性認識，進而重組思維的結構與水平。而知識結構有兩層意思，一是指客觀知識中包含的普遍適用、抽象表征的邏輯內容與形式；二是指學生已有的日常經(jīng)驗和知識內容。兩者是學生思維發(fā)生的基礎。可以說，“知識結構決定思維結構，思維水平?jīng)Q定了知識結構的狀態(tài)與水平”。[30]學生經(jīng)歷知識發(fā)生的情境，模擬知識發(fā)生的邏輯、方法、思想的形成，感受知識發(fā)生過程中的情緒、價值選擇與精神意識，獲得豐富的感性體驗與系統(tǒng)的科學知識。這種“獲得”作為工具，成為下一階段學習的起點和依據(jù)，促進認知結構和學習經(jīng)驗的連續(xù)生長和發(fā)展。如此，知識教學突破了知識的客觀性和社會性的對立，將知識轉化為內在的學習經(jīng)驗和信念，成為其發(fā)展和成長的根基和動力。可以說，社會實在論視角下的知識教學是促進學生學習過程和結果辯證統(tǒng)一的活動。