大數據透視下的精準教研實踐研究

羅莉華　寧道通

課堂教學質量取決于教師教學水平，而教研則是提升教師教學水平，提高課堂教學質量的重要手段。傳統的教研活動往往依靠經驗對教學現象進行診斷，無法做到精準診斷評價和及時反饋調適，效能低下（胡小勇，林梓柔，2019）。當今教育領域已廣泛應用了大數據的分析手段，本研究聚焦濱海小學的抽樣課堂教學行為大數據的分析，基于大數據的精準視角，實現教學行為表現的數量化，尋找教學改進的切入點，驅動精準教研，提高課堂教學質量。

一、課堂觀察數據收集方法簡介

課堂觀察是課堂研究廣為使用的一種研究方法，為讓課堂觀察從“感性描述”走向“理性反思”，學校與首都師范大學王陸教授率領的“靠譜COP團隊”合作，采用基于大數據的課堂觀察，運用編碼體系分析方法和記號體系分析方法對教師的課堂教學行為進行分析（王陸，張敏霞，2019），形成詳細的課堂教學行為大數據分析報告，并根據分析報告給出專業的教學改進建議，為精準教研提供必要的支持資源。

本研究的編碼體系分析法主要采用“S—T”分析方法，即通過實際觀察或錄像資料記錄師生在課堂教學過程中的行為類別的數據，形成隨時間變化的教學模式“S—T”圖，以及師生行為轉換率的“Rt—Ch”圖。記號體系分析主要從以下四個維度進行記錄分析：有效性提問分析、教師理答方式分析、4MAT分析、對話深度分析。

二、課堂觀察數據分析

本研究所有數據均來自在濱海小學一個學期12位教師（5位新手教師、7位經驗型教師）的課堂教學行為診斷數據，涉及4節語文、4節數學、3節英語和1節科學共4個學科的課堂教學行為大數據，對教師的每一節課例從教學模式、有效性提問、理答方式、對話深度、4MAT等方面進行分析，形成每一位教師課堂教學行為的特征報告。下面以問題的設計與實施視角為例進行闡述。

1. 聚焦教師問題設計類型的分析

如表1所示，在管理方面，學校教師能較好地調控學生課堂學習狀態。記憶性問題比例較大，反映出教師設計的問題常結合學生已有的知識或生活經驗。推理性問題與創造性問題均高于全國常模數據，可見教師有促進學生主動思維的意識，能運用合作探究方式開展學習，提高學生邏輯推理、科學論證等邏輯思維能力，但提出的問題屬于缺乏批判性傾向的劣構問題（即定義不完整的問題）。由此可見，學校教師對學生在深層次思考的批判性思維的培養方面還有待提高。

2. 聚焦學生回答問題方式的分析

從表2所示可知，課堂上學生回答方式以個別回答和討論后匯報為主，教師主要通過個別回答了解學生的學習情況。討論后匯報的比例遠高于全國常模數據，說明學校教師注重學生在課堂上的充分交流、合作學習、生生互動，以學生之間相互啟發、互相幫助的方式提升學生知識建構能力。相對而言，教師較少運用齊答調節課堂氣氛，問題的設計關注學生個體差異，以激發學生個性發展、引發學生思維碰撞為主。

3. 聚焦學生回答問題類型的分析

表3所示與表1中的問題類型相對應，說明教師注重問題設計，擁有更多的開放性問題，注重讓學生經歷科學思維和科學探究過程，注重學生邏輯推理能力和高階思維能力的培養;課堂中學生的推理性回答和創造評價性回答也助推了教師教學反思水平的提升。但學生無回答的比例較高，反映出新手教師問題設計不精準、問題太難、對學生最近發展區考慮欠缺等問題，因此需要幫助學生搭建解決問題的支架。

4. 聚焦教師課堂提問結構的分析

表4說明了學校教師比較注重培養學生原理性知識獲取能力和知識遷移能力，能充分讓學生經歷探究問題的過程，讓學生知其然，并知其所以然。同時教師還能通過問題創設情境，提升學生在實際生活中運用的能力。“如何問題”比例較低，說明課堂中指向方法策略知識的問題還有待改善。

5. 聚焦教師在課堂教學中與學生對話的深度分析

表5中除“對話深度一”之外的教學行為均低于全國常模數據。由此可知，在課堂教學中，師生對話多采用一問一答式的淺層對話，教師基于學生回答進行恰當追問的能力亟須提高。教師需要與學生進行深度對話，引導學生從表層學習走向深度學習。

綜上所述，濱海小學教師已具備提出高水平問題的意識，但缺乏分解高水平問題、引導學生深入研究、培養學生高階思維的能力。

三、確定教學改進的切入點

通過這次大數據分析得出，學校應該以教師所提問題的質量為改進教學的切入點，優化教師課堂教學行為，實現提高課堂教學質量的目的。

1. 優化問題系統，平衡低、高階問題的比例

問題是課堂教學的心臟，教師提出問題的水平將直接影響課堂教學的水平。低階問題與高階問題是課堂教學中的核心問題組，后者建立在前者基礎之上，兩者相輔相成。設計教學時，挖掘能促使學生進行高階思維的教學內容，以學科核心問題、單元核心問題、知識點關鍵問題開展高階問題的設計，以分析、綜合、評價進行統領。增加能引發學生進行理解性、探索性學習的問題，如“四何”問題中的“為何問題”“如何問題”“若何問題”，減少以識記、理解、運用為主的“是何問題”。提高創造性問題及批判性問題占比，深挖問題設計的思維價值，將核心知識串聯，優化課堂“提問——回答——再提問——再回答”的層層遞進式問題系統，引導學生深入探究學習問題，帶動學生深度思維能力的發展，進一步改善課堂教學質量。

2. 促進師生深度對話，提高課堂生成的高度

對話是課堂上師生交流思想的重要方式，師生間的深度對話能促進學生高階思維能力的發展，幫助學生從文本的淺層知識深入問題本質進行思考，這部分的改善需要注意幾點內容。（1）每一節課要設計主問題，以2至3個主問題統率其他問題，使課堂問題系統相對有條理。同時增設批判性問題，使學生從不同角度對學習內容進行思考，拓寬思維的廣度，發展思維的創造性、靈活性。（2）重視學習方法的指導，教給學生概括的方法，給學生提供不同的思考邏輯。（3）創設民主平等的對話氛圍，在民主平等關系中對話，易于學生認識和理解問題，易于師生及時捕捉有價值的信息，實現課堂預設與課堂生成有機融合。（4）及時加工課堂生成性資源，在核心內容、關鍵問題上，將學生的回答拋給全班同學，讓所有同學討論或評價，既張揚學生獨特的個性，發展求異思維，又利用現場資源，破除思維的迷障。

依托課堂觀察數據的精準教研，能有效改進課堂教學質量。開展基于大數據的循證式教學研究，可以從經驗教研走向精準教研，幫助教師對問題設計進行定性、定量分析，重塑教師設計問題的架構。而開展基于大數據的系統式教學研究，可以從單點教研走向系統教研，構建基于數據分析的問題化校本教研，幫助教師找到解決課堂教學問題的途徑，形成問題研究系列化的模式，讓教研從經驗性向科學性靠攏。