翻轉課堂在中職教學中的應用研究
——以安徽省某中職學校公共管理與服務類專業為例

唐麗麗，孔衛拿

(安徽師范大學，安徽 蕪湖 241002)

0 引言

翻轉課堂起源于美國。2007年喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯兩位教師開始使用翻轉課堂，學生在家中和課外觀看教師上傳的視頻，課堂上師生交流、完成作業，他們對翻轉課堂的應用取得了良好成效，之后這一教學模式在美國流行起來[1]。

在中國知網以“翻轉課堂”作為關鍵詞進行中文檢索，發現在2012年張躍國、李敬川等在《中小學信息技術教育》刊載多篇文章，闡釋了相關概念[2]、實踐應用[3]、教學設計[4]等。2013年，王彩霞(2013)對翻轉課堂應用于國內中職教學展開研究，結合實際案例進行了教學設計和應用研究[5]，近年來，我國相關的研究大多仍以此為范本，以案例描述為基礎，進行教學設計或應用研究。例如：趙曉冬(2021)對中職學校市場營銷學的教學進行了課前、課中、課后三個環節的教學設計[6]。目前，關于翻轉課堂應用于中職教學的實證研究相對較少[7]。

2021年10月12日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，進一步提出了要推進職業教育育人方式和辦學方式的改革，加快構建現代職業教育體系[8]，翻轉課堂在中職學校的應用為中職教學質量提升提供了新思路，正符合這一要求。然而，翻轉課堂應用于中職學校的實際情況如何？如何對其進行優化？這些問題仍值得進一步探討。鑒于此，本研究以學生為調查對象，對翻轉課堂在中職學校公共管理與服務類專業(以下簡稱“中職公管類專業”)中的應用展開實證研究，結合現實觀察，發現問題并提出對策，以優化翻轉課堂在中職教學中的應用。

1 研究設計與分析框架

1.1 研究設計

以課前、課中、課后的“三段式”模式相繼進行教學是翻轉課堂的經典實施過程[9]。這三個環節涉及教師、學生、學校等要素，本研究以安徽省某中職學校公管類專業的學生為調查對象，設計、發放翻轉課堂應用調查問卷。該問卷包含基本信息題、應用調查題及問答題，其中應用調查題的題目均以陳述句表述，采用李克特五級量表法，選項從“非常不同意”到“非常同意”分別對應1～5分。題目所得積分越高，說明翻轉課堂的應用效果越理想。

對問卷收集到的數據采用計量分析的方法，對變量依次進行描述性統計分析、單一樣本T檢驗、相關性分析及多元線性回歸分析，最后得出研究結果。研究的分析框架如圖1所示。

圖1 分析框架圖

1.2 變量分析和研究假設

“總分”為問卷主體題目積分相加所得，是本研究的因變量，表示翻轉課堂教學模式在中職公管類專業中應用的總體得分。研究的自變量分布在課前、課中、課后三個環節，包含了教師、學生、學校等因素。同時，假設每個自變量對因變量的影響都是線性的，那么在其他自變量不變的情況下，因變量會隨某個自變量的變化而均勻變化。

1.3 研究對象

本研究以安徽省某中職學校為例，通過問卷星向該校公管類專業學生發放問卷，最終收回有效問卷共計131份。根據收回的數據得到此次被試的基本特征信息，如表1所示。

如表1所示，參與此次調查的學生中，女生與男生數量差距不大；同時，一、二、三年級的學生均有參與，說明該數據樣本具有一定的代表性。

表1 基本特征信息表(N=131)

2 數據展示和模型構建

在檢驗問卷的信度與效度的基礎上，首先進行描述性統計和單一樣本T檢驗，獲得各自變量得分的平均水平和離散程度；接著做Pearson相關分析，得到各自變量與因變量之間的相關程度；最后做多元線性回歸分析，進一步探求各自變量對因變量的影響程度。多元線性回歸模型的建立如下：

Y=β0+β1X1+β2X2+…+βkXk+ε

Y表示因變量，Xi表示自變量(1≤i≤k)，β1、β2…βk為回歸參數，ε為隨機誤差項(ε=0)。

2.1 問卷信度與效度檢驗

在SPSS 26.0中導入問卷有效數據，對問卷進行信度檢驗，得Cronbach’s α系數為0.952(>0.9)，說明問卷具有較高信度。對量表數據進行結構效度檢驗，得KMO值為0.953(>0.9)，Bartlett球形檢驗的顯著性p<0.001，說明各題目間相關性很強，問卷建構效度良好。

2.2 翻轉課堂應用效果描述性統計和單一樣本T檢驗

進行描述性統計和單一樣本T檢驗時，單一樣本T檢驗以3分作為測試值，sig表示顯著性，sig<0.05時，表示各變量均值顯著大于3分，說明被試態度明確。數據分析結果見表2、表3和表4。

2.2.1 課前環節

問卷1～8題為課前應用調查題目，分析結果如表2所示。

表2 課前變量描述統計和單一樣本T檢驗(N=131)

如表2所示，課前各題目得分均值均顯著大于3分，表示被試整體對翻轉課堂課前環節各變量有明確態度。

題目1、2是關于課前教師工作，得分均值均顯著大于3分，說明被試整體認為課前教師所提供的學習材料是有效的且所布置的學習任務的可接受度較高，但標準差均大于1，尤其是題目1的標準差為課前最大，表示被試對課前資料的有效性和豐富性存在不同看法，說明教師需優化學習材料，也反映出不同學生的自學能力存在高低差異。

題目3、4是關于課前設備支持，得分均值均顯著大于3分，說明被試整體認為學習平臺和自有設備的支持力度較大，表明學校學習平臺的搭建或鏈接的設置是有效的，同時，反映出被試整體自有設備的運用是有效的。

題目5、6、7是關于課前學生自主學習，得分均值均顯著大于3分。其中，題目5、7得分較高，說明學生整體在自主學習過程中能形成提問、討論意識；題目6得分較低，說明學生在線上平臺自主學習時易受外界因素干擾。但各題得分標準差均大于1，說明被試之間存在不同看法，尤其是題目6、7標準差較大，說明不同學生的自覺性和積極性存在較大差異。

題目8均值得分高達3.79分，說明課前環節整體上能夠激發學生的學習興趣。

2.2.2 課中環節

問卷9～15題為課中應用調查題目，數據分析結果如表3所示。

表3 課中變量描述統計和單一樣本T檢驗(N=131)

如表3所示，課中各題目得分均值均顯著大于3分，表示被試整體對于翻轉課堂課中環節各變量有明確態度。

題目9、10是關于課中教師工作，得分均值均顯著大于3分，說明教師在課中能有效地發揮其作用，但標準差都大于1，尤其是題目9，標準差較大，反映出不同學生對教師的依賴程度不同。

題目11是關于教室設施，均值得分在所有題目中最低，說明教室設施需要改進以滿足翻轉課堂的應用。

題目12、13是關于學生的參與度，得分均值均顯著大于3分，說明被試在課中的參與程度較高，但標準差均大于1，說明不同學生課堂參與積極性及學習能力存在高低差異。

題目14、15是關于課堂氛圍，得分均值均顯著大于3分，說明課堂氛圍較好，但標準差都大于1，尤其是題目14，標準差為課中各題目中最大，表示關于師生共同參與度，被試之間存在較大分歧。

2.2.3 課后環節

問卷16～18題為課后應用調查題目，數據分析結果如表4所示。

表4 課后變量描述統計和單一樣本T檢驗(N=131)

如表4所示，課中各題目得分均值均顯著大于3分，表示被試整體對翻轉課堂課后環節各變量有明確態度。

題目16是關于學生壓力，得分均值為各變量中的最小值，說明翻轉課堂的應用增加了學生學習時長和壓力，同時，標準差為各變量中最大，說明不同學生的學習能力和壓力感知能力存在較大差異。

題目17是關于課后成績提升，得分均值顯著大于3分，但與全部變量相比，均值較小，且標準差較大，表示課后成績和效率提高不明顯。

題目18是關于翻轉課堂受歡迎度，得分均值顯著大于3分，且標準差相對較小，說明翻轉課堂的應用較受歡迎。

2.3 翻轉課堂應用效果相關性分析

簡化各題目，為各自變量命名，再將各自變量得分加總，得到因變量“總分”，進行各自變量與因變量的Pearson相關分析，數據分析結果如表5所示。

表5 各變量與總分相關(N=131)

一般認為，當|R|在0.5到0.8之間時，變量之間中度相關；當|R|在0.8到1之間時，變量之間高度相關。如表5所示，各自變量與因變量在0.01的顯著水平上具有顯著的中高度相關。

題目2的相關性系數是0.874，為課前變量中的最大值，說明學生對課前教師提供資料和布置任務的可接受度對“總分”影響很大。

題目9的相關性系數為所有變量中的最低值，說明教師是否將課中大部分時間交給學生對翻轉課堂應用效果的影響較小。反之，題目12的相關性系數高達0.858，為課中變量中的最高值，說明課中學生積極參與對“總分”影響較大。

題目16的相關性系數為0.618，是課后變量中的最低值，說明學習壓力的變化對翻轉課堂應用效果的影響較小。而題目17、18的相關性系數均在0.8以上，說明課后學習成績及效率的提升和受歡迎度對“總分”影響較大。

2.4 翻轉課堂應用效果回歸分析

為進一步探求各自變量對因變量的影響程度，做多元線性回歸分析得R2=0.999，調整后的R2=0.999，非常接近1，表示多元線性回歸模型的擬合優度非常好；同時，F=7642.562(sig<0.01)，表示模型整體顯著，說明模型構建合理。多元線性回歸分析結果如表6所示。

如表6所示，B列是各自變量的未標準化回歸系數，顯著性均小于0.001，表示各自變量對因變量具有非常顯著的促進作用。

表6 多元線性回歸分析結果

描述性統計、單一樣本T檢驗、相關性分析和多元線性回歸分析的結果，為翻轉課堂應用于中職教學的問題發現和解決提供了方向。

3 研究結果

3.1 中職公管類專業翻轉課堂應用中出現的實際問題及成因分析

3.1.1 課前學生自覺性低

學生在課前使用互聯網和智能設備學習教學材料、完成學習任務，也可以在線上向教師提問、與同學交流。在此過程中，學生易受不相干的互聯網信息干擾。同時，線上學習缺少教師監管、同學督促，因中職學校學生的自我管理和監督意識往往較差，學習自覺性難以保證。

3.1.2 課中教室設備設置不合理

課中環節的重點是保證學生之間進行充分討論，但該校教室的設施布局、燈光環境等難以滿足學生成組討論的需要。調研發現，該校公共管理與服務類專業雖配備多媒體教室，但室內布局仍是傳統形式，即“一人一桌”、前后排列、統一面向講臺。課堂上，學生需要換位或移動桌椅實現分組討論，這既會造成課堂秩序的混亂，又會導致學生討論不充分，影響最終的教學效果。

3.1.3 課中師生共同參與度低

課中環節，學生在教師指導下展開討論，進行案例分析及問題解決，教師以豐富的專業知識和較強的組織能力引導學生積極討論、解決問題，促進學生進一步內化所學知識[10]。調研發現，師生的共同參與度低，一方面源于大部分中職學生不積極，習慣于被動接受知識，缺乏獨立思考，普遍因自卑、緊張、恐懼等心理原因不愿表達；另一方面，源于教師缺乏理論和實踐經驗，課堂上容易出現教師引導不到位等問題，導致翻轉課堂教學模式的應用流于形式。

3.1.4 課后學生學習壓力增加與學習效果不佳

翻轉課堂應用的目的在于提高學生學習效率，而不在于增加學生的學習時長與壓力。造成學生學習壓力增加與學習效果不佳的主要原因，一方面在于課前、課中環節教學活動的實施不合理；另一方面，也在于課后鞏固的設置不合理。由于翻轉課堂已將傳統的課后學習任務“翻轉”至課中[11]，教師如果仍以大量的題目練習和記憶背誦等作業作為課后鞏固，會降低學生的學習效果。

3.2 中職公管類專業翻轉課堂應用的優化路徑

3.2.1 課前發揮多方監督作用，促進學生自覺

學生課前自主學習使用的是線上平臺，教師應關注線上動態，及時解答學生提出的問題，同時也要加強線上管理，可設置學生小組長，在發揮監督作用之余，對于基礎差的同學施以幫扶；此外，學生自主學習的環境主要是在家中，教師要與家長溝通，說明學生進行課前自主學習的必要性，引導家長發揮監督作用；另外，學生自身也應該意識到自制力的重要性，在教師、家長、同學的督促下加強自我管理意識。

3.2.2 引入“智慧教室”，改進教室設備

學校應對教室改造加大投入，改變傳統的教室布局，可將桌椅換成“U”形或“O”形的組合桌椅，以適應學生課堂討論的需求；還可以配備觸控一體機、教學實錄等設備，具體可參考“智慧教室”[12]的應用，促進學校教室布局創新和教學模式改革。

3.2.3 師生共同努力，提升共同參與度

一方面，教師應當轉變教學觀念、提升教學能力，樹立學生主體意識，關注學生差異，注重對學生的鼓勵，引導學生獨立思考、參與討論，以促進學生進一步內化所學知識和提升綜合素質；另一方面，學生自身也應轉變觀念，改變被動接受知識的狀態，在教師引導和同學互助中，提升自主學習、獨立思考以及分析問題與解決問題的能力。

3.2.4 創新課后鞏固，提升學習效果

在課前、課中的問題得到優化的基礎上，教師不能固守傳統課后作業和測驗的形式，而要以新穎形式開展課后鞏固，如實地調研、角色扮演等實踐性作業。實踐性作業不僅能夠引起學生的興趣、減輕學生的學習壓力，還可以提高學生的綜合素質。

4 結語

本研究發現翻轉課堂在安徽省某中職學校公共管理與服務類專業中的應用存在學生、教師、教室設備等層面的問題，針對這些問題提出了優化路徑。近年來，翻轉課堂的應用及相關研究熱度不減，為中等職業教育教學改革提供了思路和方向，希望本研究能為翻轉課堂在中職教學中的應用提供參考。