項目式學習模式下培智學校綜合課程實施探究

許家靚

一、項目式學習模式下培智學校綜合課程實施的可行性

培智學校學生在智力、理解力、注意力、情緒控制、肢體運動能力等方面都存在著一定程度的缺陷，難以將一節課上分散的知識進行類化和泛化，因而綜合課程能夠促使他們更好地進行知識整合，并將課堂所學運用于實際生活?！杜嘀菍W校義務教育課程標準（2016年版）》（以下簡稱《課標》）也明確規定，課程應著眼于學生的生活需要，以學生為主體，構建實踐性、綜合性課程。因此，推進培智學校綜合課程的實施，對于促進學生的知識學習及心理發展具有重要意義。而項目式學習本身具有綜合課程的特點，因此項目式學習模式下的培智學校綜合課程能使學生在真實情境中更好地掌握知識、解決現實問題，實現能力的提升。

二、項目式學習模式下培智學校綜合課程實施的特點

（一）項目思維的課程設計

項目思維是項目式學習的主要特點。其一，從學生來看，它要求學生對整體進行深入的思考和有效的把握，這樣才能使整個項目有條不紊地運行[1]。包括整體的探究計劃、小組如何分工合作、需要調動哪些學科知識、怎樣一步一步去實施、最終要做出一個什么形式的產品等。項目式學習模式下，培智學校學生在發現問題、解決問題時，通過模擬、實施科學研究的方式，體驗科學研究的過程和方法，有助于培養探究精神和養成嚴謹求真、持之以恒、實事求是的做人態度和做事方法[2]。其二，從課程整體來看，項目式學習在課堂教學中的開展，包含一系列開展科學規劃的過程，即設計驅動問題、規劃項目評價和管理項目過程，具有整體性、科學性、項目性的課程設計特點。因此，在培智學校“大拼盤”形式的綜合課程中，項目式學習的項目思維、科學思維能夠提升綜合課程的有序化、協調化、系統化。

（二）從做中學的學習方法

培智學校綜合性課程的實施需要通過小組合作的方式進行。由于綜合課程教學內容的多元化，教師會按照不同的標準組織小組合作，并設計多樣的環節讓學生對綜合性的課程內容保持學習動機，更好地適應整個教學過程。鑒于培智學校學生學習能力相對欠缺的實際，在小組合作的過程中，如何最充分地發揮學生的主觀能動性，提升教學的有效性是培智綜合課程需要解決的問題。而項目式學習作為一種研究性學習模式，是讓學生在一段時間內對真實的、復雜的問題進行探究，并從中獲得知識和技能。它在強調合作學習重要性的同時，更加強調操作化、動手做的學習方法，旨在讓學生于實踐中提高多種能力[3]。培智學校學生遷移能力以及學習動機不足，更加需要真實情境下的實操性練習，從而形成解決生活問題的能力，實現全方面綜合發展。

（三）目標驅動的多元評價

培智學校的綜合課程評價應具備靈活性，在全面評價的基礎上重點關注學習的過程。項目式學習在評價方面也始終注重“以評促改”，不局限于傳統的評價方式，旨在完整地表現整個學習過程，強調目標任務驅動的多元化評價。這種多元化分為兩個方面。其一，評價主體的多元化，包括自我、同伴以及教師。在不同主體的多方面多角度反饋中，評價與教學的過程相輔相成，互相滲透。其二，評價內容的多元化，既關注學習者在整個作品完成過程中的表現以及過程中能力的增長，即過程性評價，也關注最終呈現的項目作品成果，即終結性評價。它強調將技能、策略、計劃、實施、監控和評價聯系起來[4]。最終，學生要將各種主題概念綜合起來，并將認知、情感和自我調控與現實生活緊密相連。因此，項目式學習能夠促進培智學校綜合課程評價方式的有效變革，進一步提升其評價力度和效度。

三、項目式學習模式下培智學校綜合課程實施的策略

（一）以學生能力為前提，注意課程綜合的適度性

由于學生水平參差不齊，培智學校中的項目式學習在不同班級的適用程度不盡相同。具體實施中需要注意如下幾點。第一，設計利于培智學校學生理解的驅動性問題。大部分培智學校學生理解能力存在缺陷，對復雜問題的解碼存在困難，因此設計的問題需要符合其現階段的能力水平。第二，注意調動培智學校學生的學習能動性。在培智學校中，尤其是低年級，許多學生學習能動性不足，缺乏社交能力。因此，教師在平日的教育教學中應關注和挖掘學生的興趣點，進而在設計課程時融入，以激發學生的學習動機。第三，項目設計應符合學生的基本身心狀況。項目式學習的內容是多種多樣的，培智學校學生障礙類型較多，一定要針對學生的基本情況與障礙類別對項目內容進行差異化的設計。

在確保學生能夠接受項目式學習方式后，教師應當把好課程綜合的“度”。首先，人的生活是豐富多彩的：既有物質生活，也有精神生活；既有個人生活，也有家庭生活、集體生活。這些不同的部分相互滲透，構成一個綜合性的整體[5]。相應地，培智學校學生也不應僅僅只是學會簡單的生活技能，還需要獲得更多思想情感及價值觀上的發展。教學應當依托于學生生活且高于學生生活，應對教學的材料內容進行美化與加工，不能僅停留于原始生活經驗的再現。其次，在培智項目式學習中，無論是跨學科的教學還是與學生生活相結合的綜合課程都應當把握好主次。雖然項目式學習是一個具有課程綜合化特點的學習模式，但是如果偏離了原本的分科教學，或者讓所有的學科都成了學生的第二門生活適應課，那么學生所學習到的知識就會失去系統性和條理性，也不利于其對學習內容的建構與內化。

（二）以人格培養為核心，重視教學情境的創造性

培智學校學生往往在認知與情感方面存在缺陷，這會阻礙他們人生觀和完整人格的形成與發展。因此，《課標》要求在教育教學的過程中提高學生的文化素養，幫助學生初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

項目式學習是一種基于建構主義理論的學習模式，它強調學生根據自己的生活經驗以自己的方式和節奏建構知識的認識體系[6]。在這種模式下，學生會有更多的親身體驗和參與的機會，也更容易被培養出豐富的社會情感，形成健全人格。這就要求教師創設友好、和諧、自然的教學情境，讓學生體會、感知項目式學習所產生的情感過程。項目式學習提供多種情境體驗，能夠更好地促進培智綜合課程的實施，讓學生在生活化的環境里增進情感認知，在活動中形成正確的態度和價值觀。

（三）以小組合作為手段，關注項目學習的參與性

項目式學習強調的是解決具有一定挑戰性的真實問題，學生需要通過多樣化的探究活動和較長時間的探索，才能有效地完成項目，產出高質量的項目學習成果[7]，這就要求學生在學習的過程中發揮主觀能動性。目前許多培智學校嘗試運用分組合作的方式改革教學，由于學生的智力水平、學習能力等存在較大的差異，按照能力進行分組教學成為常用的策略[8]。這種做法往往無法取得最佳成效。應探索根據學生興趣、特長、學習成績等不同要素進行分組合作的教學方式。在合作的過程中，教師應把握好每一個小組成員的特點，給他們布置不同的任務，提供特別支持，增加學生的參與機會，讓學生在項目式學習中發揮各自不同的作用。

一般情況下，可以采取如下三種特別支持。第一，發揮同伴互助的作用。即障礙程度較輕的學生指導和幫助障礙程度較重的學生學習，以實現互相幫助、互助共進[9]。第二，教師的課堂輔助。即教師在學生共同解決問題的過程中針對其具體學習情況給予恰當的支持。第三，家長的課后輔助。培智項目式學習的問題設計具有綜合性、生活化特點，使得家長的參與作用突顯。家庭所提供的后續支持能幫助學生進行知識的遷移與泛化，讓他們在自然的情境當中探究、解決問題。

此外，可采取輪流做“小組發言人”的方法，讓每個學生都投入學習討論。在進行學習評價時，教師也應注意對小組集體成績的肯定，讓每個小組成員都可以產生集體榮譽感[10]。在小組合作中，鼓勵學生與學生、學生與老師之間交流互動，從而更好地實現課程綜合化，提升培智學校學生的綜合能力。