提高生活語文閱讀教學有效性的方法初探

鄧亞男

閱讀是生活語文五大學習領域之一，也是智障學生運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學貫穿于培智學校各個學段，旨在培養學生具有參與社會生活所需的基本閱讀能力，且隨著年級段上升，閱讀教學從讀圖到讀文、從讀句到讀段再到讀篇，要求學生具備的閱讀能力越來越高，相應地對智障學生的挑戰也逐步增大。筆者在實踐中以生為本，以學定教，探索了差異化制訂閱讀教學目標、多樣化呈現閱讀文本、精細化解讀閱讀文本、梯度化提供教學支持等方法，顯著提高了生活語文閱讀教學成效。

一、差異化制訂閱讀教學目標，切合學生學習需要

培智學校的學生障礙類型復雜、障礙程度多樣，不同學生閱讀的起點、能力均存在著顯著差異。教師在制訂教學目標時，應充分了解不同學生的學習特點和學習需求，找到每位學生的學習起點和最近發展區，科學地分析和確定差異化的學習目標。以培智學校中年級段語文教材中出現頻次最多的看圖學文為例：在閱讀能力上，對于能力較強，具備一定閱讀基礎的學生，可以要求做到正確、流利、有感情；對于基礎較弱的學生，則適當降低要求，要求做到準確、完整，不添字漏字；對于基礎更弱，識字量不足的學生，則要求能夠跟讀和參與活動即可。在閱讀方法上，可要求能力稍弱的學生進行指讀，做到不添字漏字；對于能力稍強的學生則應適當提高要求，從指讀向視讀，從朗讀向默讀、掃讀等逐步提升。在閱讀形式上，可要求能力較強的學生盡量獨立閱讀；能力稍弱的學生借助圖片語言等少量提示閱讀；能力更弱的學生借助音視頻進行聽讀、跟讀等。

二、多樣化呈現閱讀文本，豐富學生感官體驗

著名教育家夸美紐斯說過：“一切知識都是從感官的感知開始的。”生活語文新課標也指出：“應為學生通過感知、體驗、參與等多種方式進行語言文字學習創造條件?！碑斍?，閱讀教學所用的文本由于依托于教材，呈現方式往往是靜態的、平面的、統一化的。為了豐富學生的感官體驗，可以多樣化呈現閱讀文本，從而更好調動學生多種感官，使學生充分感知語言。

其一，靜態文本動態化。靜態文本動態化主要指教學文本的音頻化和視頻化處理。音頻化主要針對能力稍弱、識字量不足、無法通讀全文的學生。對文本的音頻化處理，可以降低學生閱讀難度。如教師在備課過程中，對教材中的生字新詞以及學生可能不認識或讀錯的地方進行音頻化處理，使學生在閱讀遇到困難的時候，可以點擊音頻得到范讀輔助。視頻化則針對一些敘事類課文，視頻可以更加直觀生動地呈現文本內容，再現事情發生順序，助力學生更好地理解和感悟。如生活語文新教材四年級下冊第2課《植樹》，課文第二段分步驟描寫了植樹的過程，教師可以提前準備展示植樹過程的視頻片段，使學生能借助視頻更好地理解植樹步驟。

其二，復雜文本結構化。培智學校中高年級段的語文教材課文開始由段向篇過渡，段落增多，內容也變得較為復雜。其中有些“總分總”形式的課文，結構層次清晰，敘述形式相近，可以采取復雜文本結構化的方式，幫助學生進行學習和歸納。如培智人教版語文教材第十五冊第11課《群鳥學藝》，課文以鳳凰向群鳥傳授搭窩技藝為線索，用“鳳凰說”“鳳凰接著說”“鳳凰接下去說”“鳳凰又往下說”作為每段的起始句，先講鳳凰怎樣傳授本領，接著講貓頭鷹、老鷹、烏鴉、麻雀、小燕子等鳥兒學本領時的心理活動，然后講它們的行動，分階段、有層次、巧妙地串聯起全文。教學時教師可將第二至第六自然段設計成表格，結構化呈現段落內容，方便學生理解和學習。

其三，統一文本生本化。生活語文新課標要求尊重學生的個體差異，實施個別化教學，落實在閱讀文本呈現方式上，就要求教師根據學生的差異化需要，將統一文本生本化，處理時可分為文字和配圖兩種形式的生本化。文字的生本化包括根據學生的能力基礎進行的簡化和根據學生學習特點進行的放大、彩色化處理等；配圖的生本化則是依據智障學生遷移能力弱的認知特點，將課文配圖替換為學生熟悉的場景，便于學生認讀和理解。如在教授生活語文新教材三年級上冊第8課《我的奶奶》一課時，可根據個別學生的學習需要，將配圖蘭蘭及奶奶換成學生自己和其奶奶，這樣學生會更熟悉、更有親近感，也更容易激發學生學習動機。

《植樹》教學

三、精細化解讀閱讀文本，加深學生理解和記憶

智障學生由于認知缺陷，對于文本的理解和記憶存在明顯的困難。教師運用以圖釋文、化整為零等精加工策略對文本進行深入解讀，理清文本的層次和脈絡，引導學生經歷思維由淺入深的過程，能加深學生對文本的理解和記憶。

其一，以圖釋文。該方法主要針對的是看圖學文類型的課文。圖文并重是生活語文教材課文呈現的主要方式，此類課文的配圖往往與文字內容是相對應的。學生通過觀察圖畫可以更好地理解、識記課文內容。教學時，教師可采取先圖后文、以圖釋文的方法。如生活語文新教材四年級下冊第5課《我的書桌》，課文配圖為臥室里的一張書桌，書桌上放有臺燈和書架，書架上放著各類故事書。課文的第一段正是對圖畫內容的描述和介紹。教學課文時，教師可先呈現配圖引導學生說一說圖畫的內容和書桌的陳設，進而根據學生描述呈現課文內容，讓學生理解課文是對圖畫內容的描述。待學生能夠理解和記憶課文內容后，教師還可以嘗試漸隱策略，逐步移除圖片輔助，讓學生獨立閱讀文本，提升閱讀能力。

其二，化整為零。在學習一些重點段落或重點句式時，教師可采取任務分解的辦法，降低難度，減小坡度，先化整為零，再聚零為整，從而幫助學生突破重點和難點。如在生活語文新教材四年級上冊第3課《大掃除》教學中，句式“有的……有的……還有的……”的學習和仿說訓練是一大難點。為了突破難點，教師可先依據圖畫內容將“同學們有的掃地，有的擦黑板，還有的整理桌椅。”這個長句進行分解，以“誰做什么”直接表達，再引導學生用關聯詞“有的……有的……還有的……”將拆分的短句進行重組，聚零為整，從而幫助學生理解和掌握句式的運用。具體教學時，教師可先引導學生有序觀察圖畫并用自己的話描述圖意，教師總結形成“一位同學掃地”“一位同學擦黑板”“一位同學整理桌椅”三個短句，然后引導學生思考有沒有更簡潔的表述辦法。待學生無法回答后，教師再出示課文句式，讓學生比較句式的異同，體會關聯詞的作用和妙用，從而加深對文本的理解和掌握。

其三，由扶到放。閱讀教學不應只是知識的單向灌輸，還應引導學生掌握學習的方法，讓學生學會學習。由扶到放就要求教師注重發揮對學生的學法指導，利用文本的結構化特征引導學生逐步掌握學習方法，進而能夠遷移和運用。以生活語文新教材三年級上冊第2課《課外活動真豐富》為例，課文以課外活動為主題，展示了三幅配圖，同時對應呈現三句“誰在哪里做什么”句式的課文。教師可先呈現第一幅配圖，引導學生說一說圖中都有誰、在哪里、做什么。待學生觀察和描述后，教師再呈現課文第一句話“貝貝在美工室做手工?！痹趲ьI學生進行多種形式朗讀后，教師引導學生分析句式，總結出“誰在哪里做什么”的句式結構。接著呈現課文第二幅配圖，引導學生用之前總結出的句式結構描述圖畫內容，待學生準確描述后，再呈現第二句課文內容，讓學生朗讀。學生完成第二句課文學習后，教師可進一步放手，讓學生根據第三幅配圖，參照剛學的句式進行仿說表達。教師由扶到放，通過相同句式的三個句子學習，讓學生經歷新句式由學習到掌握再到運用的全過程，真正成為學習的主人。

四、梯度化提供教學支持，提高學生學習適應性和有效性

智障學生個體間存在顯著的差異性，要求教師在開展教學過程中應依據他們差異化的教學需求，在內容呈現、方法選擇、教學評價等實施過程中，提供梯度化的教學支持，以提高學生學習的適應性和有效性。

采取的梯度化支持應先由低到高。由低到高提供支持主要是為了確定學生所需支持的上限。如針對能力較弱的學生，先嘗試提供語言或圖片等常規提示；力度不夠再嘗試提供對文本音頻化、彩色化、放大化等信息化支持；若學生閱讀還存在困難，則進一步嘗試對文本做簡化及生本化處理，同時在教學要求上也相應地做降低難度、減小坡度等調節?？偟脑瓌t是按照由低到高的原則，逐步調整支持的范圍、形式和強度，找到每個學生所需的支持上限。確定支持上限后，教師還應及時評估學生能力的進步情況，再由高到低地撤除支持，從而由扶到放，幫助學生逐步實現自主獨立學習。

此外，在閱讀教學中，應拓展閱讀形式，采取隨機抽讀、競賽激勵讀等方法，提高閱讀的互動性和趣味性。閱讀教學的有效實施之路可以探索的方面還有很多。教師應始終秉持“以生為本，以學定教”的教育理念，充分尊重與適應學生差異化的學習需求，使每一位智障學生的閱讀能力都能獲得不同程度的提升。