教學寬容：內涵、價值及限度

張蘭婷

（1. 山東師范大學教育學部，山東濟南250014；2. 泰山學院教師教育學院，山東泰安271000）

人與人之間為達成相互理解，實現更好的互動，需要寬容的品質，以寬容之心容忍他人的差異性，并在此基礎上實現主體間的真誠交流。教育作為培養人的實踐活動，培育學生的寬容品質亦是教師不可推卸的責任。而實現教師的教學寬容是促進學生學習進步、培育學生寬容品質的前提。但反觀當下現實，教師教學不寬容的現象比比皆是。教學中的不寬容現象不僅降低了教學效果，同時也有損師生寬容品質的養成。教育是一種價值引領，是一種善的干預。在此理解下探討教學寬容，明晰教學寬容的內涵，闡明教學寬容的價值，提出教師踐行教學寬容的限度，不僅具有教育的溫情，同時更具有專業價值。

一、教學寬容的內涵

教學寬容的核心意蘊在于它是否定性的存在，其實質是一種禁欲。教師有干預學生的情感傾向和能力，但可以通過自身的克制與容忍，留給學生更多的自主空間以通往更深層次的教學。教師的教學寬容存在一定的層次：它起于教師對學生認知錯誤的容忍，到容忍學生與自身不一致的言行，以及學生對自身言行的直接反對，在此基礎上最終達致對學生弱點的容忍。

1. 否定性存在：教學寬容的內在本性

“寬容”一詞是我們日常生活中經常提及的術語。但如欲清晰地界定其內涵，需要我們結合中西方對“寬容”的已有研究及當下的語境給予詳細剖析。在西方，對“寬容”主要有兩種理解：其一是作為積極概念，強調不存在偏見、種族主義、民族主義等。為此，聯合國教科文組織在《寬容原則宣言》（Declaration of Principles on Toleration）中將“寬容”界定為“對世界文化豐富多樣性，不同的表達方式、存在方式的尊重、接納和欣賞”。①高德勝：《寬容美德與寬容教育》，《全球教育展望》2020 年第5 期，第67-87 頁。這種概念強調寬容的開放性，承認并接納多樣性；其二作為消極概念，認為寬容是一種容忍意愿，準備向其他不同于自己的、不接受自己觀點的人提供自由，這個定義意味著反對并容忍。如若一個人首先拒絕一個群體或個體，然后再給予他一定的權利和自由，他就是寬容的。在這一層面而言，“寬容”是一個連續概念，它包括拒絕成分和接受組件。①Andrés Sandoval-Hernández：Teaching Tolerance in a Globalized World，Springer，2018，p.1.溯及我國關于“寬容”的研究，古代對“寬容”的解讀大都停留在倫理道德層面，強調對不當行為的寬恕與容忍，如“以德報怨，則寬身之仁也”，多是消極概念上的寬容。②謝暉：《寬容問題探究》，浙江大學博士學位論文，2013 年，第15-17 頁。當下，在日常用語及學術領域中，寬容不僅表示容忍，而是在強調尊重差異性，強調要接受個體的多樣性、復雜性，這種理解更接近于西方積極概念的“寬容”。整合中西方在積極和消極兩個層面對“寬容”的理解，可以得出，“寬容”即是承認彼此間的差異性，能容忍不同于己的觀點或做法，同時具備開放性，接納和欣賞個體的多樣性。

但筆者認為，整合后的寬容概念實則是取所有寬容意涵的并集，容易泛化寬容的內涵，導致在具體操作中較難把握寬容的具體維度。因此，筆者較贊同學者高德勝關于寬容的論述。他認為，積極概念的寬容并非寬容，而是一種尊重與欣賞，以尊重和欣賞來定義寬容，是尊重、欣賞與寬容的錯位。就寬容本身而言，它是內在地含有否定性，因此消極是寬容的本性。③高德勝：《寬容美德與寬容教育》，《全球教育展望》2020 年第5 期，第67-87 頁。這種寬容類似《布萊克維爾政治學百科全書》中對“寬容”的界定：“寬容是指一個人雖然具有必要的權利和知識，但是對自己不贊成的行為也不進行阻止、妨礙或干涉的審慎選擇?！雹苜R來：《寬容意識》，吉林教育出版社2001 年版，第1 頁。可見，表消極意義的“寬容”強調兩個否定要素：一是不同于自己的或者自身不贊成的；二是對這些不同和差異持不干預的容忍態度。

基于消極意義上對寬容的理解，結合教學特性，我們將“教學寬容”界定為：教師在教學過程中對學生的不同于己或自己不贊成的言行不干預、不妨礙，表現出耐心與容忍的一種品質。寬容強調教師與學生在行為或思想上存在一定的不同或者對立，教師完全有能力去干涉或化解這些不同，但教師克制自己，不去妨礙與干預?？梢?，教學寬容的實質是一種禁欲：一方面，禁止自己的情感欲。教師即使不贊成學生言行，但依然克制自己的主觀情感，給予學生足夠的耐心，傾聽學生的表達。另一方面，禁止自己的能力欲。作為主導教學的教師，完全有能力去干涉、打斷甚至壓制學生的不同于己的表達，但是教師有意克制自己，禁止運用自身的知識、能力或教學權威去獨裁課堂。教學寬容需要教師克制自身的情感和能力表達，讓渡更多的時間和空間以成就學生的自主發展，這是教師教學的一種較高境界，也是對教師提出的較高倫理要求。另需特別指出的是，本文的教學寬容聚焦于教師進行課堂教學時對學生的學習表現所形成的教學寬容，并不泛指整個教學生活中教師的寬容。

2. 教學寬容的具體層次

教學寬容包含教師“不贊成”和“不予干預”兩個要素。為使教學寬容的理解具體化，結合學者賀來在《寬容意識》一書中提到的寬容三個層次的意涵及自身觀察到的教學現實，筆者嘗試將教學寬容劃分為四個不同層次。

第一，教學寬容體現為教師對學生錯誤的耐心和容忍。此處的“錯誤”指學生在課堂學習過程中因自身認知水平局限或認知偏差而導致無法正確理解教師所傳達的教學內容，進而產生一系列不正確的觀點或行為。雖然學生產生的錯誤與正確知識點不同甚至相互對立，但這些錯誤真實的表征學生們的思維，以外顯的方式呈現學生的認知誤區，正是學生一次次錯誤的出現，才能在自我的主動體驗下逐步接近真知。因此，學生犯的錯誤可以暴露學生的認知誤區，教師進而有針對性地引導學生矯正。這就需要教師對學生的錯誤持寬容態度：首先，教師允許學生自由地表達，即使學生的表達幼稚甚至錯誤，教師也不予以干預。其次，給予學生一定的時間反思與糾正自己的錯誤，讓學生在一次次的錯誤體驗中成長。

第二，教學寬容體現為教師對學生“不守成規”的觀念和行為的容忍。在教學中，教師面對的是多樣化的學生群體，由于每位學生的成長背景、學習水平不同，對同一問題的理解亦不相同。有些學生總是“不按套路出牌”，打破慣常思維，提出一些奇特的觀點，這些表現可能會讓某些教師覺得妨礙了教學秩序。因此，有些教師會有意壓制或無視這些學生的表達，以使教學沿著教師預設的軌道前進。但教學的生成性告訴我們，課堂應是開放性的空間，教師應鼓勵學生表達不同觀點。學生所持有的“不守成規”的觀點或行為意味著對固有思維的打破，意味著學生創造力和想象力的萌生。教師不應圖一時的教學順暢而拒斥這些有創新性的觀點?！拔覀冇肋h不能確信我們所力圖窒閉的意見是一個謬誤的意見；假如我們確信，要窒閉它也仍然是一個罪惡。”①約翰·密爾：《論自由》，許寶骙譯，商務印書館1959 年版，第20 頁。可見，教師應以寬容的心態給予學生表達新異想法的舞臺，允許學生分享自己的思維過程。教師的寬容可以不斷滋養學生的創新能力和批判思維。

第三，容忍學生對自己觀點或行為的直接反對。當學生直接反對教師的觀點或行為時，即使學生站在“純探究”的角度上提出異議，依然會帶給教師一種針對自身的窘迫感，令某些教師感到自己的權威受到挑釁，這種不愉快的心理體驗往往促使教師訓斥或終止學生的表達或行為。能否直面并容忍學生的反對之聲，是考察教師教學寬容的試金石。如若教師意識到自身的認知是有限度的，自己并非絕對真理的持有者，任何問題的探究都有可能存在諸多謬誤，教師就會寬容甚至贊成學生的反對之聲，允許學生挑戰自己的觀點，并將不同的觀點融合在一起，供師生進一步交流研討。

第四，寬容體現為教師對學生弱點的容忍。伏爾泰曾說：“什么是寬容？這是人類的特權。我們全都是由弱點和謬誤塑造而成，讓我們彼此寬恕各自的愚蠢，這是大自然首要的法則?！雹谫R來：《寬容意識》，吉林教育出版社2001 年版，第7 頁。但這一法則在教學現實中很難落實。一般而言，我們很難容忍人性的弱點，比如自私、貪婪、愚蠢等，但人性的弱點恰是構成每個人完整人性的必不可少的一部分。教學作為有意培養人的活動，更應該洞察學生的弱點并予以寬容。當學生在學習生活中暴露出自私、愚蠢等弱點時，教師應清楚地認識到其存在的必然性，在此基礎上容忍學生可能有的一些不合時宜的表現并將這種表現作為教育契機，合理地引導學生的弱點轉化。

在課堂教學中，面對上述四方面的教學現實，教師由最初對學生錯誤的容忍到對學生弱點的寬容，教學寬容的層次不斷提升，教師的精神境界也漸次提升。

二、教學寬容的價值

“犯過是日常生活常有之事——這是行動在人際關系網絡中不斷編織新的關系這一本質所使然，它需要赦免、寬恕，為的是通過把人們從在無知情況下所做的一切中解脫出來，使生命的延續成為可能。人們只有通過不斷地從其所作所為的束縛中相互解脫，才能保留自己的自由行動者這個身份；也只有通過樂意轉變其思想并重新開始，人們才配獲得巨大的權力來開拓新的生活。”③漢娜·阿侖特：《人的條件》，竺乾威等譯，上海人民出版社1999 年版，第231 頁。可見，人需要被寬恕、寬容，才有進一步發展的可能。教學作為培養人的實踐活動，更需要寬容，以促進學生生命發展的無限可能。一方面，學生尚處于身心發展的成長階段，其思維及行為表現仍存在不成熟性，需要教師予以足夠的容忍及關愛；另一方面，教學的倫理性也要求教師始終將寬容作為自身基本的道德素養。

1. 促發學生深度學習

深度學習是學生在教師的引領下，圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。④郭華：《深度學習及其意義》，《課程·教材·教法》2016 年第11 期，第25-32 頁。在這一過程中，學生主動參與，積極建構，不僅能掌握學科核心概念與基本知識，更能深入探究知識形成的機理，形成積極的內在學習動機。為促發深度學習的發生，教師需要轉變以往對學生單向知識灌輸的教學傾向，給予學生活動與體驗的機會，允許學生在不斷的嘗試中逐步獲得新知。由于寬容，學生不再是被鉗制的“乖巧的聽眾”，被動地接受教師傳授的知識，而是轉變為學習的主體，主動參與其中，有充足的機會大膽地表達自己對知識的理解和看法，多方面多維度提出自己的疑惑。對于自身不認同的觀點，學生們亦可以反駁并合理地論證自己的想法。在不斷的交流與探索中，生發意義學習，獲得對知識更加全面深刻的理解。這是一種可以充分地將學生融入其中并調動其思維的深度學習。學生習得的知識結構更為豐厚與立體，同時在主動的知識建構中也漸次培育了學生理解知識、運用知識的能力。

2. 塑造師生良善人格

教學兼備工具理性和價值理性。在課堂教學中，學生不僅收獲知識和能力，同時也使師生的人格得以全面提升和完善。教師的教學寬容在一定程度上克制了教師的表現欲，留以學生足夠的表達空間，使學生有一種“主人翁”的在場感，能自覺地卸下以往教師專制權威所帶給他們的壓迫感與心理負擔，置身于一種寬松且舒心的心理環境。在這樣的環境中，學生與教師之間、學生與學生之間可以盡情地表現自我，充分自由地表達自己的觀點。一方面，教師對學生的寬容使得學生群體感受到寬容所帶來的舒心與愉悅，感受到教師的溫情與包容，心靈深處埋下一顆溫柔且善的種子；另一方面，學生潛移默化地模仿教師的言行，自覺地將自身所感受到的寬容遷移到與教師、與同伴、與他人交往的日常生活中，從而以一種包容、忍讓的心態自覺地傾聽他人的觀點、理解他人的行為?？梢姡趯捜莸慕虒W環境熏染下，借助交往性的教學活動，教師與學生皆可養成寬容的品質，塑造與發展一種“寬以待人”的良善人格。

3. 彰顯主體生命價值

尊重人的主體價值、提升主體生命質量是教學的最高旨歸，這要求教學應是一種尊重生命的活動。首先，教學寬容強調即使不贊同他人的表現，依然不干預、不妨礙他人的表達，其實質是對于主體人的尊重，這是一種認可性尊重。正如柏陵特所言：“認可性尊重，即尊重人的相同性，無論一個人來自哪里，與我們有多大的不同，其作為人與我們有一樣的人性，有作為人的自主性和基本權利，我們都應給予其作為人的尊重?！雹俑叩聞伲骸秾捜菝赖屡c寬容教育》，《全球教育展望》2020 年第5 期，第67-87 頁。正是因為教學寬容允許認可性尊重的存在，才使得教師尊重學生的人格，不以“居高臨下”的姿態俯視學生。站在同一視角與學生互動，耐心傾聽學生的心聲，給予學生尊重。其次，教學寬容要求教師學會站在學生的角度思考問題，對學生產生同理心與責任心，從而為建立良好的師生關系、實現主體與主體間的真誠交流奠定基礎。從這個意義而言，教師對學生的認可性尊重及良好師生關系的形成都體現了教師對主體生命價值的關懷，有利于促進師生生命的成長，提升師生的生命質量。

三、教學寬容的限度

教學寬容能更好地發揮教學的知識價值，塑造師生良好人格，彰顯主體生命的蓬勃生機，但這并不意味著教學寬容是無限度的。如若教學中教師無視教學情境，濫施寬容，必將導致一些不良后果的發生?！盁o節制的寬容，播下的是吞噬寬容的種子，衍生的是毀滅寬容的魔鬼，培植的是取消寬容的邪惡?！雹谫R來：《寬容意識》，吉林教育出版社2001 年版，第160-161 頁。因此，教師應始終保持理性，合理地把握寬容的限度，具備邊界意識的自覺，在教學中應做到以下幾點：

1. 區分事實，堅持底線思維

在日常教學中，教師所面臨的教學情景復雜多變，基于不同的教學情景所形成的學生行為表現或產生的事件也千變萬化。這就要求教師具備甄別能力，即教師在基于客觀事實的基礎上，能敏銳地區分不同事實的性質，判斷出哪些事件是可以容忍的。如學生的認知錯誤、學生提出的奇特觀點等，這些行為的出現多是學生的認知水平、思維風格使然，不具備明顯的道德色彩，大都屬于教師可以寬容的范圍。但學生明顯帶有某種惡意的人身攻擊或故意破壞教學秩序的不道德行為，則是不能寬容的。如有些學生的行為并非為了探明知識，只是故意與教師唱反調，以博得大家的關注，對于這樣的行為，教師必須及時干預并制止。

教師如何區分哪些行為應該寬容、哪些行為不應該寬容？首先，教師需要借助相關情景下學生的行為表現，同時也充分依賴教師日積月累的實踐智慧去判斷。結合教師對學生性格、成長背景、學習基礎等的了解，在觀察學生的面部表情、神態及捕捉學生的眼神中，教師大體可以揣測學生行為的性質，進而做出合理的判定。其次，教師應堅持底線思維。教學現實中，如若因情景的復雜，教師一時很難判斷哪些行為是應該寬容的，此時教師可以以“反向思維”的形式追問，哪些行為一定是不能寬容的？具體到教學中，教師寬容的底線則是法律，即學生的言行絕不能違反相應的憲法、法律法規及相關政府文件中對中小學學生言行的明確規定。如學生侮辱教師或他人的語言、同伴之間的打架斗毆等，這些明顯觸碰法律的言行是斷然不能寬容的。

2. 把控程序，秉持公正原則

合理的程序實施是真正落實教學寬容的保障。教師可以在區分事實、堅持底線的基礎上，合理確定出教學中寬容的范圍。隨之而來的問題是如何寬容才能確保其發揮最大的價值，即需要教師合理把控寬容的實施過程，秉持公正原則?！肮睆膶儆趥惱韺W范疇，在《現代漢語詞典》（第7版）中解釋為“公平正直，沒有偏私”。①中國社會科學院語言研究所詞典編輯室：《現代漢語詞典》（第7 版），商務印書館2016 年版，第453 頁。亞里士多德曾將抽象的“公正”概念具體化為兩類行為：一類是表現欲、榮譽、錢物或是其他可析分的共同財富的分配上的公正；另一類則是在私人交易中起矯正作用的公正，即分配的公正和矯正的公正。②亞里士多德：《尼各馬可倫理學》，商務印書館2019 年版，第147 頁。

教學寬容過程中的“公正”也相應地具備兩方面的意涵：其一，教師教學寬容的實施必須合理地分配給每一位學生，即課堂中，每一位學生的知識性錯誤、獨特觀點等都應當被寬容；其二，在寬容學生的過程中，學生一旦遭遇不公平的待遇，就會出現公正的失衡。此時，教師應及時矯正現實中的不公正行為，秉持對等原則，即每位學生最終得到的，應與其所表現和所做出的成對應關系。③賀來：《寬容意識》，吉林教育出版社2001 年版，第172 頁。如某位學生對一問題有全新的看法，教師應寬容其言行，準許其充分地表達觀點。同樣地，如若某位學生只是為了制造惡作劇，其行為損壞了他人的權利，那么該學生就應該承擔相應的行為責任。分配的公正和矯正的公正確保了學生獲得寬容的基本權利，也強調了每一位學生為獲得權利而承擔的相應責任。只有在兩種公正的限度內行使寬容，才能確保教學寬容的真正落實。如若僭越公正原則，就意味著寬容過程的失控，進而引發一系列問題。

3. 處理有度，合理運用懲戒

寬容，意味著對他人不同于己的觀點、行為能表現出一定的容忍，允許他人有自己的判斷和自由。通過站在他人角度思考問題并克制自身主觀意愿來達成對他人的尊重，這種品質減少了彼此間的對立，增加了更多的妥協與合作。而懲戒指對學生的管理、訓導，是因無法原諒他人而對其施加的一種訓誡。對比兩個術語的蘊涵，二者好像是完全互斥的。寬容就是不能懲戒，懲戒就是不寬容的表現。然而，事情的悖論在于，如若我們對任何事、任何人一味寬容，這種“好心”有可能釀造傷害。對一個制造惡劣事件的學生寬容，就等于間接損害了班里其他學生被寬容的權利。不可否認，通過區分事實，盡可能地寬容學生的言行，能盡量避免不必要的懲戒，從而保障教學順利進行。但在真實的教學情境中，如欲合理實施教學寬容，創造最大的教學價值，必須將寬容與懲戒結合起來。既能通過寬容，營造和諧自由的教學環境，同時也要通過懲戒堅守底線，維護教學活動的神圣與權威。可見，教師的教學懲戒也是必要的，問題的關鍵在于如何確定懲戒的尺度。這就需要教師在苛刻嚴酷的懲戒與完全消解懲戒二者之間取一中道，做到無辜的痛苦盡量避免，應該承受的懲戒也絕不缺席。④賀來：《寬容意識》，吉林教育出版社2001 年版，第187 頁。

具體來說，在教學中，對于學生一切違法違規的言行都應予以教育懲戒。2020 年12 月教育部頒布的《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》）中，已明確界定了教師懲戒的范圍及基本方式，教師可依據《規則》實施懲戒權。教師在施行懲戒時，首先，應堅持教育性原則。因為“懲”的目的不在于“罰”，而在于促使學生引以為戒，認識和改正自己的行為，因此，《規則》用“懲戒”代替了“懲罰”?？梢?，教學中的懲戒目的在于通過懲戒傳達給學生社會良知和正確的價值觀念。它以促進學生的發展為旨歸。其次，懲戒要秉持“對事不對人”原則。對于課堂中學生表現出的無法寬容的言行，無論是誰，教師都應一視同仁，懸置個人偏見進行適度懲戒。同時客觀分析事件的性質，針對事件背后折射出的錯誤思想觀念給予及時糾正，引導學生“迷途知返”。最后，堅持事后平等原則。一次懲戒過后，教師絕不能因懲戒而對部分學生產生個人偏見，進而在今后的教學中有意無意地壓制這些學生的言行。通過懲戒，當先前不被寬容的學生認識到自己的錯誤，表現出“向好向善”的意愿且言行在合理的寬容范圍內時，教師應再次賦予其被寬容的權利。