任務驅動：為群文閱讀規劃路徑

江蘇省蘇州常熟濱江實驗中學 陸婧藝

語文教材單元化設計，為群文閱讀教學創造良好條件。在群文教學設計時，教師有意識引入任務驅動模式，能夠為學生創設適合的學習情境，提升其學習品質。整合群文內容、確立任務程序、優化組織引導、組織學習活動、延伸讀寫訓練，教師從不同角度出發展開任務設計，能夠為學生帶來更多學習體驗機會，讓學生在任務探索中建立群文閱讀認知。所謂任務驅動教學法，是指教師借助閱讀以任務為手段，組織學生對閱讀文本展開深度學習的教學方法。

一、整合群文內容，創設任務驅動環境

群文閱讀需要處理更多閱讀文本，學生面對諸多閱讀內容，往往有無所事事的感覺，教師需要適時做出內容整合處理，利用閱讀任務展開驅動設計，為學生規劃閱讀方向，選擇一些典型片段做統合性、觀照性、對比性任務組織，這樣可以為學生提供具體的學習探索機會，學生有明確的學習方向，自然會順利進入到學習環節，在主動性學習中建立學科認知基礎。群文閱讀不需要將每一篇文本都詳細閱讀，教師要利用閱讀任務或者閱讀問題做具體調動，讓學生順利進入任務探索環節，在任務分析和執行過程中建立學科閱讀能力。

語文教材單元設計帶有群文屬性特點，教師科學處理單元教學內容，推出適合的群文閱讀任務，為學生閱讀學習規劃清晰操作路線。教師不妨借助一些輔學手段，創設任務執行情境，以成功激發學生閱讀思維，讓學生在任務驅動中進入閱讀核心。如教學七年級語文上冊第一單元，朱自清的《春》、老舍的《濟南的冬天》、劉湛秋的《雨的四季》構成了群文閱讀內容，教師先整體介紹幾篇散文的主要內容，然后設計閱讀任務：這幾篇散文圍繞季節美景展開描寫，抓住了哪些突出特點呢？其描繪語言應用有什么精彩之處呢？先整體閱讀這幾篇散文，然后找到一些最經典的語句，從修辭的角度展開鑒賞分析，說說這些語言應用的表達作用。學生對一些精美的語言有比較高的敏感性，自然能夠順利進入到群文閱讀之中，采用圈點勾畫的形式，對這些精美語言進行篩選，然后做對應鑒賞處理。教師跟進觀察，對學生任務完成情況進行整體掌控，從鑒賞角度選擇、鑒賞程序應用等方面作出一些指導，讓學生做主動反思和討論，在深度學習中逐漸形成閱讀共識。

教師要求學生從精彩描寫角度做鑒賞處理，對相關文本景色描寫特點做任務設計，對修辭應用效果做具體評價，其任務指向性很明確，學生操作非常順利，閱讀效果也逐漸呈現出來。這幾篇課文都屬于名家名作，其經典性是毋庸置疑的，教師讓學生圍繞語言特色做重點分析，圈定了閱讀范圍，明確了具體任務，特別是教師的方法指導，給學生帶來更多閱讀啟示，學生進入任務執行環節后，都能夠順利找到鑒賞操作路徑，在任務驅動下展開深度學習，其學習體驗更為鮮活而深刻。

二、確立群文教程，明確任務驅動目標

學生進入群文任務操作環節后，教師需要有觀察、分析、調整、歸結的意識，對文本內容做分析、對生本表現做評估、對推進程序做規劃，讓群文閱讀呈現高效性。群文閱讀和單篇閱讀有聯系也有區別，其閱讀教學設計需要有不同方案，教師對教程有統籌規劃，對學生閱讀現實有客觀評估，這樣才能不斷修正教學程序，對學生展開針對性指導，確保群文閱讀任務的順利展開。教學程序設定不是一成不變的，教師要根據教學進程，以及教學生成情況作出必要調整，以滿足學生任務操作的個性要求。

群文閱讀教程設計時，教師要設定目標明確的閱讀任務，提出具體的閱讀要求，規劃清晰的閱讀目標，讓學生能夠自然進入到群文閱讀核心，在任務探索中建立閱讀能力。第二單元有兩篇課文：《秋天的懷念》《散步》。這兩篇敘事性散文構成群文閱讀單元，教師先與學生一起展開梳理性閱讀，理清這兩篇課文的主要情節，然后推出閱讀任務：描寫方法眾多，如語言描寫、動作描寫、細節描寫、自然環境描寫等，選擇其中一種描寫，從兩篇散文中找到相關內容展開對比分析，體會作者描寫方法應用的情況，準備參與班級集體交流。學生接受任務后，開始對描寫方法應用做專題性閱讀。《秋天的懷念》中有不少心理描寫、環境描寫內容，而《散步》中同樣具備這些內容，學生大多順利找到相關描寫片段，自行選擇其中的一些段落做對比分析。有學生認為，《秋天的懷念》中的心理描寫太過壓抑，有些情緒是我們中學生無法理解的；而《散步》中的心理描寫比較輕松，能夠引發我們的情感共鳴。教師參與學生對比閱讀討論，與學生一起研究描寫方法的應用。學生對對比閱讀比較熟悉，有了比較點之后，自然能夠順利進入到閱讀環節，在兩篇散文中尋找可以比較的內容，展開任務操作。教師對學生學習表現做具體觀察，及時作出程序調整，確保任務驅動順利展開。

教師設計描寫方法對比閱讀任務，給學生規劃清晰操作路線，學生在整體閱讀基礎上挑選適合的內容進行對比閱讀，將任務操作進行到底。群文閱讀方法眾多，教師利用任務做調動手段展開運作，其設計意圖鮮明，學生快速應對，在教師調動下展開深入學習，贏得閱讀學習的主動權。敘事散文關涉情境和人物，教師從描寫角度做引導，設定對比閱讀任務，其適合性更高，調動效果也更為突出。教師與學生一起研究描寫方法應用，給任務驅動順利展開提供支持，學生積極響應，體現教與學的和諧關系，為任務驅動程序順利打開創造條件。

三、優化群文引導，提升任務驅動效度

群文任務驅動教學引導時，教師要注意跟進觀察，只有了解更多學情，對學生閱讀學習實際有準確把握，才能做出最為理性的判斷，給予必要的指導，讓學生自然進入到閱讀核心。任務設計有個性追求，教師要對群文內容做權衡處理，以提升任務驅動操作品質，為學生準備更多適合的學習任務，確保群文閱讀學習的自然打開。學生對群文閱讀的認知還比較膚淺，教師對此需要有清晰把握，不僅要設計好閱讀任務，還要在學法上做對應研究，給學生提供更多學法幫助，這樣能夠大大提升群文閱讀效率。

群文閱讀教學沒有固定模式需要遵循，教師借助任務驅動展開教程，還需要對教學程序、教學執行、教學評價等展開梳理和規劃，要將任務驅動滲透整個教學過程之中，讓學生在任務驅動下展開創意閱讀學習。如魯迅先生的《從百草園到三味書屋》，堪稱經典文本，一直是初中語文教材保留篇目，這個單元的另一篇課文是海倫·凱勒的《再塑生命的人》，都是圍繞教育塑造這個主題設計的，兩篇散文帶有鮮明的共性主題，構成群文閱讀素材比較適合。《從百草園到三味書屋》從作者兩段童年記憶展開描繪，學生閱讀會遇到一些語言障礙，因為時代不同，還有魯迅語言個性的原因，學生閱讀會有一些不適，教師從這個角度做引導，推出一些閱讀任務展開具體的調度。教師先與學生進行集體梳理性閱讀，對文本內容做文字處理，然后圍繞散文主旨設計進行思考和發掘。任務投放后，教師對教學程序做優化設計，讓學生借助一些輔助材料進行任務解讀，鼓勵學生從主題歸結角度進行群文處理。學生根據教師布置做閱讀處理，很快獲得一些閱讀啟示，群文閱讀順利推開。教師組織學生做集體展示交流活動，對任務完成情況做集中評價，學生都能夠積極回饋，在深入閱讀互動中達成學習共識。

雖然本單元只有兩篇課文，但其內容并不少，教師與學生一起閱讀，協助學生做文字梳理，為學生順利進入任務創造條件。兩篇散文都有豐富的內涵，教師鼓勵學生對其主題做發掘性閱讀，采用任務驅動形式做深度思考，學生主動交流和探究，逐漸建立主旨內涵認知，群文閱讀獲得不錯學習效果。學生面對群文內容大多不知從何處入手，教師在角度選擇上做出必要引導，利用任務展開程序，能夠大幅度提升學生閱讀效率。

四、組織群文讀寫，促進任務驅動內化

群文閱讀和單篇閱讀一樣，都需要一些閱讀活動的支持，教師要做好教學設計，推出更多適合的閱讀任務，為學生順利進入到群文閱讀核心創造良好條件。課本劇創編、讀后感、讀書筆記、主題征文、閱讀座談會、典型發言、仿寫續寫等，都屬于群文閱讀任務驅動活動形式，學生對這些活動也比較熟悉，教師要進行匹配設計，將閱讀活動進行優化處理，讓學生順利進入群文閱讀任務環節，以提升閱讀活動的操作效率。

教師在群文閱讀中推出讀寫結合學習任務，需要對任務要求做統合性設計，以提升任務覆蓋面，促進學生閱讀素養的形成。《紀念白求恩》《植樹的牧羊人》《走一步，再走一步》構成群文閱讀系列，教師設計的閱讀任務是這幾篇課文表現形式不同、文體樣式不同，但主題相似，認真閱讀這些課文內容，一定會形成心靈觸動。特別是對文本人物的分析，你一定會產生深刻的閱讀感悟，將這些感悟寫成讀后感，準備參與班級展示活動。學生接受任務后，都能夠主動展開閱讀和討論，讀后感操作順利進行。教師深入到學生群體之中，了解學生讀后感設計情況，給予必要的提示，要求學生圍繞一個中心展開思考和歸結，突出邏輯構建意識。展示環節，教師鼓勵學生積極發言，課堂學習氣氛逐漸活躍起來，很多學生都能夠將自己的觀點做精心解讀。如：“《走一步，再走一步》這篇散文中的父親形象給我留下深刻印象，如果家長都能夠像這位父親一樣，對自己的孩子循循善誘地教育，而不是一味嬌慣，對促進孩子健康成長有重要現實意義。”教師對學生讀后感設計情況做專業評價，給學生帶來更多學習啟示。

教師設計讀后感書寫展示任務，為學生規劃清晰操作路線。學生要寫好讀后感，需要先讀好文本，教師引導學生做主題探索，對人物做鑒賞處理，為讀后感順利展開奠定基礎。教師指導學生撰寫讀后感，這個過程本身就是一種學習訓練，學生從讀后感主題確立、結構設計、操作執行等角度展開探索，結合群文閱讀做對應操作，自然建立閱讀認知基礎。

五、延伸群文訓練，實現任務驅動目標

教師在設計群文閱讀訓練時，要關注任務驅動機制的對接，讓學生在任務驅動下展開閱讀訓練，能夠大幅度提升其訓練效率。課內課外閱讀對接、閱讀信息搜集共享、生活觀察寫生實踐、閱讀反思感悟等，都屬于群文閱讀任務訓練設計范疇，教師要做好整合處理，結合群文任務需要作出對應組織，引導學生借助任務探索方法，積極參與到訓練之中，在廣泛閱讀和深度體驗中建立閱讀認知基礎。

群文閱讀訓練滲透任務驅動內容，其適合性是極高的，訓練價值更值得期待，教師要對群文閱讀任務設計提供更多方法支持，讓學生自然進入到任務探索環節。鄭振鐸的《貓》、康拉德·勞倫茲的《動物笑談》構成群文閱讀系列，這兩篇散文都是圍繞動物來撰寫的，其目的并非是表現動物，而是有更多言外之意，最終還是要表達一種情懷和揭示一定道理，教師在訓練設計時，要求學生借鑒文本寫法，展開仿寫操作：選擇熟悉的小動物，通過一些細節刻畫，寫出與小動物的交流，折射一種生活哲理，傳遞出深刻的思想主旨。學生雖然對仿寫比較有感覺，但在具體構建中還是存在一些疑惑，教師對學生仿寫存在問題做梳理，然后給出具體的指導，讓學生自然進入到仿寫環節。有學生選擇“保護動物”角度展開設計；也有學生從“人類與動物和諧相處”角度進行組織；還有學生從“動物形象”描繪中產生更多聯想，對接社會和自然做深度思考，形成寫作方向。教師對學生仿寫構建情況做觀察和評價，給學生提供更多操作提示，確保仿寫任務順利展開。

群文任務驅動訓練程序啟動后，教師從學生學習實際出發展開引導和設計，為學生帶來更多學習激發和啟示，讓仿寫操作順利展開。從學生選材情況能夠看出，教師教學指導是比較有效的，成功激發學生參與仿寫的主動性。仿寫不是單純的模仿，還需要有更多創造精神，教師從這個角度展開設計和組織，其應用效果更為突出。

語文學科群文閱讀教學中，教師適時引入任務驅動機制，能夠為學生帶來更多閱讀便利，提升群文閱讀效率。任務驅動是對群文的科學處理，教師要在任務內容、任務教程、任務活動、任務訓練等方面做出積極探索，為學生提供閱讀學習的啟示和幫助，促使學生自然進入到群文閱讀核心，在任務研讀中建立閱讀認知能力。語文教材中有不少經典的內容，教師有意識推出任務驅動機制，其訓練效果更為突出。