美國(guó)孤獨(dú)癥譜系障礙高中生綜合干預(yù)方案及啟示
——以CSESA模式為例

孔 利 何紅艷 黃甜甜 劉春玲 王和平*

(1. 華東師范大學(xué) 教育學(xué)部特殊教育學(xué)系 上海 200062；2. 深圳市福田區(qū)竹香學(xué)校 廣東 深圳 518040)

美國(guó)政府大力倡導(dǎo)融合教育，要求普通公辦學(xué)校為特殊需要學(xué)生提供免費(fèi)且適宜的教育。根據(jù)美國(guó)疾病控制和預(yù)防中心(Centers for Disease Control and Prevention)的最新數(shù)據(jù)，孤獨(dú)癥譜系障礙(Autism Spectrum Disorders，以下簡(jiǎn)稱ASD)兒童的出現(xiàn)率已從 1975 年的 1/5000上升至 2018年的1/44[1-2]。隨著年齡的增長(zhǎng)，越來(lái)越多的ASD學(xué)生進(jìn)入高中階段學(xué)習(xí)[3]，也預(yù)示著他們可能面臨新的發(fā)展挑戰(zhàn)，如青春期生理與心理的突然變化、擔(dān)心畢業(yè)后獨(dú)立生活的困難和就業(yè)壓力等。因此，學(xué)校有必要通過(guò)提供相應(yīng)的干預(yù)方案提高ASD高中生應(yīng)對(duì)多種挑戰(zhàn)的能力[4]。ASD癥狀的復(fù)雜性決定了干預(yù)方案的綜合性，但當(dāng)前以ASD群體為對(duì)象的綜合干預(yù)方案多集中在0—14歲階段，較少關(guān)注到青少年及成年人[5]。

美國(guó)孤獨(dú)癥譜系障礙中等教育中心(The Center on Secondary Education for Students With Autism Spectrum Disorder，以下簡(jiǎn)稱CSESA)模式由美國(guó)北卡羅來(lái)納大學(xué)教堂山分校(the University of North Carolina at Chapel Hill)開發(fā)， 于2012年在美國(guó)國(guó)家特殊教育研究中心(the National Center for Special Education Research)資助下開展研究，是美國(guó)第一個(gè)針對(duì)ASD高中生的綜合干預(yù)方案。它以學(xué)校和學(xué)生的優(yōu)勢(shì)為基礎(chǔ)，結(jié)合循證實(shí)踐策略，幫助ASD學(xué)生在高中完成學(xué)業(yè)并為畢業(yè)后的生活作好準(zhǔn)備。CSESA模式的干預(yù)方案已在美國(guó)加利福尼亞州、威斯康星州和北卡羅來(lái)納州等多個(gè)州開展，自2012年啟動(dòng)以來(lái)，已有60多所公辦高中參與其中，超過(guò)700個(gè)ASD高中生及其家庭從該綜合干預(yù)方案中獲益。經(jīng)大樣本隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)的研究證實(shí)，該方案干預(yù)效果顯著，能有效提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)ASD學(xué)生個(gè)別化的教育目標(biāo)，也得到了學(xué)校教職員工的認(rèn)可[6]。

CSESA模式的干預(yù)方案取得的成功經(jīng)驗(yàn)可為我國(guó)ASD高中生的學(xué)校教育干預(yù)和研究提供借鑒。本文旨在介紹該方案的干預(yù)措施和干預(yù)流程，總結(jié)實(shí)施特點(diǎn)，以期促進(jìn)我國(guó)ASD高中生綜合干預(yù)方案的研制與發(fā)展。

一、CSESA模式的干預(yù)措施

研究發(fā)現(xiàn)，ASD高中生面臨的學(xué)習(xí)問(wèn)題集中在讀寫能力、社會(huì)交往、行為管理、轉(zhuǎn)銜等方面[7-11]。CSESA模式立足ASD高中生的核心需求，干預(yù)措施主要圍繞學(xué)業(yè)、社會(huì)交往、行為管理和轉(zhuǎn)銜四個(gè)核心領(lǐng)域，并結(jié)合其他循證實(shí)踐的輔助干預(yù)策略展開。

(一)學(xué)業(yè)領(lǐng)域

在CSESA模式中，學(xué)業(yè)領(lǐng)域主要關(guān)注ASD高中生的閱讀理解能力，好的閱讀理解能力有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和生活質(zhì)量。為了提高ASD高中生的閱讀理解能力，主要采取替代成就閱讀(Alternate Achievement Literacy，簡(jiǎn)稱AAL)和高中協(xié)作策略閱讀(Collaborative Strategic Reading-High School，簡(jiǎn)稱CSR-HS)兩種基于循證實(shí)踐的干預(yù)措施[12-14]。針對(duì)不同能力水平的學(xué)生，教師會(huì)選擇不同的干預(yù)措施，以促進(jìn)學(xué)生的理解。

替代成就閱讀是通過(guò)調(diào)整、修改、刪減文本內(nèi)容或使用科技技術(shù)等方式以支持有嚴(yán)重閱讀困難的ASD高中生理解文本。實(shí)施過(guò)程中，教師會(huì)借助文本引導(dǎo)學(xué)生理解與文本有關(guān)的問(wèn)題。首先，教師講授文本中的重點(diǎn)詞匯，再對(duì)文本中的基本信息(時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等)進(jìn)行提問(wèn)，然后通過(guò)圖示或表演等方式表達(dá)與理解文本內(nèi)容，最后通過(guò)排序、配對(duì)并借助圖形組織者梳理文本關(guān)鍵內(nèi)容以鞏固學(xué)習(xí)成果。

與替代成就閱讀是在教師支持下完成不同，高中協(xié)作策略閱讀主要是在同伴支持下完成，它將閱讀分成三個(gè)階段(閱讀前、閱讀時(shí)和閱讀后)進(jìn)行[15]。實(shí)施過(guò)程中，教師在閱讀前先用2—3分鐘簡(jiǎn)要說(shuō)明閱讀任務(wù)并通過(guò)多種方式導(dǎo)入背景知識(shí)，然后在閱讀的10—12分鐘讓學(xué)生在小組內(nèi)自主提問(wèn)并回答與文本主題相關(guān)的問(wèn)題，最后在閱讀后的10—12分鐘讓學(xué)生通過(guò)同伴討論以梳理出文本信息(如時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件、人物觀點(diǎn)等)。在該干預(yù)措施中，教師起引導(dǎo)作用，主要發(fā)揮同伴的支持作用和學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力。

(二)社會(huì)交往領(lǐng)域

學(xué)校情境中，ASD高中生的社會(huì)交往對(duì)象大多是同學(xué)，故社會(huì)交往領(lǐng)域的干預(yù)主要針對(duì)同伴交往，包括同伴支持(Peer Supports)、同伴網(wǎng)絡(luò)(Peer Networks)和高中社交能力干預(yù)(Social Competence Intervention High School，簡(jiǎn)稱SCI-HS)三種干預(yù)措施[16]。

同伴支持是一種由一個(gè)或多個(gè)普通同伴在課堂中為有社交和學(xué)業(yè)需要的ASD學(xué)生提供支持的干預(yù)措施。社交支持包括啟動(dòng)對(duì)話、示范技能、向其他同學(xué)介紹ASD同學(xué)、討論活動(dòng)等；學(xué)業(yè)支持包括鼓勵(lì)A(yù)SD學(xué)生參與課堂、強(qiáng)調(diào)教學(xué)關(guān)鍵信息、分享學(xué)習(xí)材料等。學(xué)校協(xié)調(diào)員幫助同伴向ASD高中生提供支持，支持的情境覆蓋了融合課堂的各時(shí)間段(如課前、小組學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)等)和各課程(如英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)、體育等)[17]。

同伴網(wǎng)絡(luò)是一種以小組(由3—6名普通學(xué)生與1名ASD學(xué)生組成)為單位，每周在非教學(xué)時(shí)間(如午餐時(shí)間、學(xué)校社團(tuán)時(shí)間等)內(nèi)參加各種偏娛樂(lè)性的活動(dòng)(如玩游戲、制作海報(bào)、繪畫、觀看或討論動(dòng)漫視頻等)，并在學(xué)校協(xié)調(diào)員的幫助下練習(xí)社交技能的干預(yù)措施。該措施中，ASD高中生需要多種社交環(huán)境的支持。與同伴支持相比，同伴網(wǎng)絡(luò)更適合即將步入社會(huì)參加工作的學(xué)生，且該干預(yù)措施對(duì)同伴的要求較低，只要他們能帶領(lǐng)ASD高中生一起參與活動(dòng)即可。

高中社交能力干預(yù)是一種以小組(由4名左右普通學(xué)生與1名ASD學(xué)生組成)為單位，每周開展2次社會(huì)技能的小組課程和參加1次同伴午餐會(huì)的干預(yù)措施。該干預(yù)措施對(duì)ASD學(xué)生的要求較高，如必須滿足智商高于75、高出勤率、至少能參與一門普通教育課程且有提高社交技能的需求等條件，才能采取該方法。干預(yù)課程的內(nèi)容具體且操作性強(qiáng)，包含溝通、合作、觀點(diǎn)采擇、問(wèn)題解決等主題，可以提高ASD學(xué)生的社交技能。

(三)行為管理領(lǐng)域

行為管理領(lǐng)域主要針對(duì)ASD高中生生活中的個(gè)人行為，旨在提高學(xué)生行為的獨(dú)立性及減少不良行為[18-19]。行為管理領(lǐng)域包含三部分內(nèi)容：一是個(gè)人責(zé)任和獨(dú)立性，包括組織、計(jì)劃、解決問(wèn)題和個(gè)人衛(wèi)生；二是社區(qū)參與，包括對(duì)話、溝通、識(shí)別情感、合作、了解學(xué)校和社區(qū)文化；三是自我管理，包含情緒和行為的自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控。行為管理領(lǐng)域中的每個(gè)行為都有對(duì)應(yīng)的循證實(shí)踐，以便在學(xué)生發(fā)生不良行為時(shí)教師可以立即采取措施。例如在情緒和行為的自我調(diào)節(jié)中，就有視覺(jué)支持、錄像示范、提示等循證實(shí)踐措施。教師可通過(guò)視覺(jué)支持的方式為學(xué)生制訂圖片化的時(shí)間表，以減少其在兩個(gè)活動(dòng)過(guò)渡時(shí)出現(xiàn)的情緒問(wèn)題，也可讓學(xué)生自己制訂可視化的日程表以提高其獨(dú)立行為水平。

(四)轉(zhuǎn)銜領(lǐng)域

轉(zhuǎn)銜領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)ASD學(xué)生及其家庭的積極參與，注重系統(tǒng)化的職業(yè)教育。該領(lǐng)域主要包括學(xué)生參與個(gè)別化教育計(jì)劃(Student Involvement in the Individualized Education Program，簡(jiǎn)稱SI-IEP)、家庭共同轉(zhuǎn)銜(Transitioning Together)計(jì)劃、基于工作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(Work Based Learning Experiences，簡(jiǎn)稱WBLEs)、學(xué)校和社區(qū)資源地圖等干預(yù)措施。

SI-IEP是在制訂IEP時(shí)將ASD高中生納入團(tuán)隊(duì)中，在制訂過(guò)程中尊重學(xué)生的自主選擇權(quán)，教授其參與IEP的知識(shí)和技能，鍛煉其自我主張與自我決定的能力。

家庭共同轉(zhuǎn)銜計(jì)劃通過(guò)提供家庭個(gè)別課程、多家庭小組(根據(jù)學(xué)校和社區(qū)地圖分組)研討、ASD青年個(gè)人課程(可靈活選擇活動(dòng)或者學(xué)科課程)等多種形式開展干預(yù)[20]。該干預(yù)措施通常在課外時(shí)間開展，旨在為ASD學(xué)生所在家庭提供支持，增強(qiáng)家庭參與轉(zhuǎn)銜的積極性和解決問(wèn)題的能力，促進(jìn)ASD高中生的家庭合作和信息共享的能力。

WBLEs是為支持ASD高中生就業(yè)而制訂的干預(yù)措施，包括八個(gè)方面的內(nèi)容：(1)職業(yè)參觀，學(xué)生通過(guò)參觀了解不同的工作場(chǎng)所、工作性質(zhì)及其所需的技能；(2)陪同工作，學(xué)生在工作人員陪同下觀察工作場(chǎng)所、從事日常工作；(3)探索工作，學(xué)生了解需完成的任務(wù)及完成任務(wù)所需的技能；(4)學(xué)習(xí)社區(qū)服務(wù)，學(xué)生參與社區(qū)的志愿服務(wù)活動(dòng)，反思服務(wù)體驗(yàn)，習(xí)得其中的知識(shí)與技能；(5)無(wú)償實(shí)習(xí)，學(xué)生簽訂實(shí)習(xí)協(xié)議后，在約定時(shí)間內(nèi)完成工作場(chǎng)所中分配的特定任務(wù)；(6)有償實(shí)習(xí)，學(xué)生簽訂有償實(shí)習(xí)勞動(dòng)協(xié)議后，有償進(jìn)行工作；(7)技能訓(xùn)練，學(xué)生參與正式工作，在工作中學(xué)習(xí)規(guī)范化的職業(yè)技能(如焊接技能)；(8)榜樣指導(dǎo)，給學(xué)生匹配一個(gè)工作榜樣，榜樣不僅在學(xué)業(yè)和職業(yè)上對(duì)學(xué)生提供指導(dǎo)，還在解決問(wèn)題和人際交往等方面提供有效支持。ASD高中生每學(xué)年至少要參與以上八項(xiàng)內(nèi)容中的兩項(xiàng)，旨在找到合適的職業(yè)方向。該干預(yù)措施以工作為導(dǎo)向，圍繞工作進(jìn)行實(shí)地學(xué)習(xí)，提升學(xué)生對(duì)職業(yè)觀念、知識(shí)和技能的理解，有助于提高學(xué)生將來(lái)的生活質(zhì)量。

學(xué)校和社區(qū)資源地圖是整合ASD高中生所處學(xué)校和社區(qū)環(huán)境中的重要資源，通過(guò)繪制可視化地圖的方式為ASD高中生的生活、學(xué)習(xí)、工作提供便利。地圖包括學(xué)校地圖和社區(qū)地圖。學(xué)校地圖包括支持ASD學(xué)生的一些學(xué)校資源，使其能有效辨別和利用學(xué)校資源，如學(xué)校辦公室、個(gè)案管理人員、校歷或時(shí)間表、課外活動(dòng)等信息。社區(qū)地圖包括交通、特殊教育、娛樂(lè)、培訓(xùn)、醫(yī)療保險(xiǎn)、衛(wèi)生與援助等方面的信息。資源地圖的干預(yù)措施充分考慮到了ASD學(xué)生的視覺(jué)優(yōu)勢(shì)，通過(guò)視覺(jué)引導(dǎo)他們高效了解周圍的衣、食、住、行、醫(yī)療、教育等信息，有助于提高學(xué)生適應(yīng)學(xué)校和社區(qū)的能力。

(五)其他循證實(shí)踐領(lǐng)域

除以上四個(gè)領(lǐng)域的干預(yù)措施外，CSESA模式還提供一些其他循證實(shí)踐領(lǐng)域的干預(yù)措施以輔助方案的落實(shí)。這些輔助干預(yù)措施來(lái)自美國(guó)孤獨(dú)癥國(guó)家專業(yè)發(fā)展中心(The National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders, 簡(jiǎn)稱NPDC)公布的《孤獨(dú)癥兒童、少年及青年的循證實(shí)踐》(Evidence-BasedPracticesforChildren,Youth,andYoungAdultswithAutism)[21]，從中選取符合ASD高中生需要且被證明是行之有效的專項(xiàng)干預(yù)措施，如基于前事的干預(yù)措施、功能性行為評(píng)估、提示、強(qiáng)化、時(shí)間延遲、錄像示范、視覺(jué)支持、工作分析等。

CSESA模式還提供與其他循證實(shí)踐相關(guān)的培訓(xùn)材料、實(shí)施材料和資源網(wǎng)站，并實(shí)時(shí)更新，以供ASD高中生、教師、家庭成員與社區(qū)干預(yù)人員學(xué)習(xí)和使用。

二、CSESA模式的干預(yù)流程

CSESA模式的干預(yù)流程主要包括干預(yù)前、干預(yù)中和干預(yù)后3個(gè)時(shí)期，循環(huán)實(shí)施。干預(yù)前期指學(xué)年開始前，干預(yù)中期一般指學(xué)年中，干預(yù)后期則指學(xué)年結(jié)束時(shí)。

(一)干預(yù)前期

干預(yù)前期主要包括培訓(xùn)和輔導(dǎo)相關(guān)專業(yè)人員、評(píng)估學(xué)校和學(xué)生、建立學(xué)校干預(yù)團(tuán)隊(duì)和制訂干預(yù)計(jì)劃。首先，通過(guò)專業(yè)發(fā)展對(duì)ASD高中生所在學(xué)校或其他情境中的相關(guān)服務(wù)人員進(jìn)行培訓(xùn)和輔導(dǎo)，以提升他們的專業(yè)水平，更好地為ASD學(xué)生提供支持服務(wù)。培訓(xùn)包括個(gè)人、小組和全校三種形式，主要由CSESA的教練和研究人員進(jìn)行。在學(xué)年開始前向?qū)W校工作人員介紹ASD的相關(guān)知識(shí)和CSESA綜合干預(yù)方案、教授CSESA模式的干預(yù)措施；輔導(dǎo)主要是對(duì)學(xué)校實(shí)施干預(yù)的人員給予持續(xù)指導(dǎo)，支持其解決干預(yù)中的問(wèn)題，輔導(dǎo)時(shí)間每周至少6小時(shí)。其次是評(píng)估學(xué)校和學(xué)生。研究人員通過(guò)資源地圖和孤獨(dú)癥項(xiàng)目環(huán)境評(píng)級(jí)量表評(píng)估學(xué)校。中學(xué)成績(jī)?cè)u(píng)估表(Secondary School Success Checklist，簡(jiǎn)稱SSSC)用于評(píng)估學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和需求，具體包括學(xué)業(yè)、社交能力、行為管理和轉(zhuǎn)銜等方面的內(nèi)容。該清單易操作，由學(xué)校工作人員、家庭成員和學(xué)生本人分別完成。評(píng)估完成后，所有相關(guān)人員開會(huì)匯總評(píng)估結(jié)果，然后在學(xué)校建立團(tuán)隊(duì)制訂工作計(jì)劃，團(tuán)隊(duì)人員包括特殊教育教師、普通教育教師、專業(yè)治療師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)等。綜合上述評(píng)估結(jié)果與IEP，確定ASD高中生需優(yōu)先發(fā)展的目標(biāo)，選擇CSESA模式的干預(yù)措施，制訂個(gè)別化的干預(yù)方案，要求融入IEP和家庭的“一起轉(zhuǎn)銜”計(jì)劃。

(二)干預(yù)中期

干預(yù)中期主要包括實(shí)施干預(yù)和收集數(shù)據(jù)兩項(xiàng)內(nèi)容。學(xué)校團(tuán)隊(duì)人員根據(jù)干預(yù)方案對(duì)ASD高中生實(shí)施CSESA模式的干預(yù)措施，如AAL、CSR-HS、SCI-HS、WBLEs以及其他循證實(shí)踐的干預(yù)措施。學(xué)校團(tuán)隊(duì)在實(shí)施干預(yù)過(guò)程中使用多種評(píng)估工具收集相關(guān)數(shù)據(jù)，監(jiān)控干預(yù)進(jìn)度，及時(shí)調(diào)整干預(yù)計(jì)劃。

(三)干預(yù)后期

干預(yù)后期主要評(píng)估學(xué)校和學(xué)生。研究人員運(yùn)用多種評(píng)估工具收集最終干預(yù)效果的數(shù)據(jù)，總結(jié)和評(píng)價(jià)學(xué)校的環(huán)境和資源及學(xué)生的進(jìn)步情況。

三、CSESA模式實(shí)施特點(diǎn)

基于CSESA模式的干預(yù)措施和干預(yù)流程在實(shí)施過(guò)程中具有四個(gè)方面的特點(diǎn)。

(一)多方支持與合作

CSESA模式在開發(fā)和實(shí)施的過(guò)程中，積極納入多方意見(jiàn)獲取支持。CSESA模式在開發(fā)之初就邀請(qǐng)了多位專家、ASD高中生、家庭和教師等核心人員提供建議，同時(shí)也積極與相關(guān)專業(yè)機(jī)構(gòu)或組織形成信息共享、合作溝通的工作聯(lián)盟，與其他項(xiàng)目、中心或組織協(xié)作，如美國(guó)孤獨(dú)癥譜系障礙國(guó)家專業(yè)發(fā)展中心(National Professional Develepment Center on Autism Spectrum Disorders，簡(jiǎn)稱NPDC)、孤獨(dú)癥重點(diǎn)干預(yù)資源和模塊(Autism Focused Intervention Resources & Modules)、國(guó)家轉(zhuǎn)銜技術(shù)援助中心(National Technical Assistance Center Transition)、孤獨(dú)癥研究組織(The Organization for Autism Research)等。CSESA模式在實(shí)施過(guò)程中，提倡將教師、治療師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)等都納入ASD高中生的干預(yù)團(tuán)隊(duì)中來(lái)，促進(jìn)多方合作，共同支持學(xué)生的發(fā)展進(jìn)步。

(二)聚焦核心需求和優(yōu)先目標(biāo)

CSESA模式關(guān)注ASD高中生的核心需求和優(yōu)先目標(biāo)。首先，通過(guò)前期調(diào)研確定ASD高中生的核心需求，圍繞學(xué)業(yè)、社會(huì)交往、行為管理和轉(zhuǎn)銜四個(gè)核心領(lǐng)域展開，提升ASD高中生的閱讀理解能力、同伴交往能力、生活自理能力和職業(yè)能力。在制訂干預(yù)計(jì)劃時(shí)，通過(guò)評(píng)估確定ASD高中生的2—3個(gè)優(yōu)先目標(biāo)進(jìn)行干預(yù)，最大程度地提高干預(yù)效果。

(三)重視同伴和家庭參與

CSESA模式中，ASD高中生的同伴和家庭都具有十分重要的地位。同伴既包括學(xué)校情境中給予社交、學(xué)業(yè)支持的同伴，也包括工作情境中給予支持的工作榜樣。同時(shí)，CSESA模式支持ASD學(xué)生和家庭一起轉(zhuǎn)銜，通過(guò)開展家庭個(gè)別課程、多家庭小組討論及ASD學(xué)生個(gè)人課程等形式幫助家庭學(xué)會(huì)處理問(wèn)題。值得注意的是，該模式依據(jù)家庭住址和家庭特點(diǎn)進(jìn)行家庭分組，形成ASD學(xué)生的家庭互助共同體，共享信息。研究表明，家庭積極參與轉(zhuǎn)銜過(guò)程可以改善ASD高中生中學(xué)后轉(zhuǎn)銜的結(jié)果和父母的抑郁癥狀[22-23]。

(四)注重循證實(shí)踐原則

“循證實(shí)踐”是美國(guó)國(guó)家孤獨(dú)癥兒童中心(National Autism Center)在選擇融合教育干預(yù)措施時(shí)首先會(huì)考慮的原則[24]。CSESA模式的干預(yù)內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)都基于循證實(shí)踐的原則，且經(jīng)實(shí)踐證實(shí)對(duì)ASD高中生有效，能確保干預(yù)的效果。干預(yù)人員由專業(yè)人員進(jìn)行培訓(xùn)和長(zhǎng)期輔導(dǎo)以確保干預(yù)實(shí)施的保真度。干預(yù)過(guò)程中會(huì)嚴(yán)格記錄并及時(shí)反饋干預(yù)數(shù)據(jù)，保障干預(yù)的過(guò)程性和終結(jié)性評(píng)價(jià)。

四、啟示

CSESA模式以ASD高中生為對(duì)象，為其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累和中學(xué)后發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。近年來(lái)，我國(guó)愈加重視高中階段特殊教育的發(fā)展，但ASD高中生的教育還存在不足，我國(guó)仍在不斷探索該階段的教育干預(yù)措施[25-27]，相關(guān)綜合干預(yù)方案尚處于起步階段。因此，基于我國(guó)國(guó)情，CSESA模式對(duì)我國(guó)融合教育背景下ASD高中生的教育干預(yù)和研究具有以下四點(diǎn)啟示。

(一)關(guān)注關(guān)鍵領(lǐng)域，運(yùn)用適宜策略提升能力

由于ASD高中生發(fā)展的特殊性和差異性，我國(guó)在借鑒CSESA模式時(shí)要根據(jù)學(xué)生的障礙程度與能力水平選擇關(guān)鍵領(lǐng)域開展干預(yù)。如對(duì)于重度ASD學(xué)生，重點(diǎn)關(guān)注生活自理技能；對(duì)于認(rèn)知能力較好的ASD學(xué)生，側(cè)重學(xué)業(yè)發(fā)展和社交技能的提升。

關(guān)注關(guān)鍵領(lǐng)域時(shí)，教師可通過(guò)IEP和家庭成員的建議列出干預(yù)目標(biāo)的優(yōu)先級(jí)別，然后運(yùn)用適宜的策略提升學(xué)生在關(guān)鍵領(lǐng)域的能力。如優(yōu)先發(fā)展閱讀能力時(shí)，通過(guò)調(diào)整文本的閱讀難度，運(yùn)用流程圖、表格、排序、表演等方式促進(jìn)字詞的識(shí)記和文本的理解；優(yōu)先發(fā)展社會(huì)適應(yīng)能力時(shí)，教授學(xué)生認(rèn)識(shí)和使用可視化的資源地圖，熟悉學(xué)校和社區(qū)環(huán)境中的功能性場(chǎng)所和相關(guān)人員的聯(lián)系方式，如知道班主任辦公室所在位置與電話、附近醫(yī)院地址與聯(lián)系方式等。

(二)重視同伴支持，提高學(xué)生多種能力

教師要重視融合環(huán)境中同伴的作用，借助同伴促進(jìn)ASD高中生各方面能力的發(fā)展，如學(xué)業(yè)、社交、運(yùn)動(dòng)等能力。目前我國(guó)ASD高中生大多就讀于特殊教育學(xué)校的職業(yè)教育部，部分就讀于普通中等職業(yè)學(xué)校增設(shè)的特教班和資源班[28-29]，還有少部分ASD高中生隨班就讀于普通高中，故大部分ASD高中生獲得普通同伴支持的機(jī)會(huì)有限。對(duì)于在普通學(xué)校、特教班或資源班就讀的ASD學(xué)生，一方面，學(xué)校要引導(dǎo)普通學(xué)生主動(dòng)關(guān)心ASD學(xué)生，與他們建立和諧的同伴關(guān)系；另一方面，教師要通過(guò)差異教學(xué)、協(xié)同教學(xué)和合作教學(xué)，探索個(gè)別化或小組式的同伴支持模式，提高教學(xué)有效性。對(duì)于在特殊教育學(xué)校就讀的ASD學(xué)生，學(xué)校應(yīng)盡可能為他們創(chuàng)造與同齡普通學(xué)生溝通交流的機(jī)會(huì)，如開展普校與特校之間的社團(tuán)活動(dòng)[30]、節(jié)假日聯(lián)誼活動(dòng)、趣味運(yùn)動(dòng)會(huì)和其他課外實(shí)踐活動(dòng)等。另外，為更好地幫助ASD學(xué)生獲得與普通同伴交往的機(jī)會(huì)，ASD學(xué)生的家長(zhǎng)與普通學(xué)生家長(zhǎng)之間要建立良好的關(guān)系，而普通教師與資源教師也要成為普通學(xué)生與ASD學(xué)生之間的溝通橋梁。

(三)提高家長(zhǎng)期望，促進(jìn)家庭共同參與

我國(guó)中職教育中，部分家長(zhǎng)對(duì)特殊學(xué)生的教育期望較低，較少參與到特殊學(xué)生的教育活動(dòng)中[31]，但是在轉(zhuǎn)銜過(guò)程中，家長(zhǎng)又是必不可少的成員之一。我國(guó)近期出臺(tái)的《家庭教育促進(jìn)法》規(guī)定，家長(zhǎng)要切實(shí)履行家庭教育主體責(zé)任[32]。因此，結(jié)合我國(guó)國(guó)情，可借鑒CSESA模式中的家庭“一起轉(zhuǎn)銜”措施，支持ASD高中學(xué)生的發(fā)展。首先，幫助家長(zhǎng)提高對(duì)學(xué)生的期望。一方面，讓家長(zhǎng)知道通過(guò)有效的教育，特殊學(xué)生能夠習(xí)得更多的知識(shí)[33-34]；另一方面，定期召開家長(zhǎng)會(huì)議，幫助家長(zhǎng)充分了解學(xué)生當(dāng)前情況及國(guó)家相關(guān)政策，樹立對(duì)孩子發(fā)展的信心。其次，促進(jìn)家長(zhǎng)參與學(xué)生的轉(zhuǎn)銜服務(wù)，如學(xué)校通過(guò)提供相應(yīng)的教育和心理支持、開設(shè)線上或線下家庭課程、開展家庭小組課程或活動(dòng)等形式促進(jìn)家長(zhǎng)的參與。

(四)加強(qiáng)循證實(shí)踐培訓(xùn)，拓寬研究視野

我國(guó)基于循證實(shí)踐理念的特殊教育干預(yù)研究仍處于起步階段[35]，借鑒CSESA模式中的循證實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)應(yīng)該加強(qiáng)特殊教育教師循證實(shí)踐方面的培訓(xùn)和以ASD高中生為對(duì)象的循證實(shí)踐研究。第一，加強(qiáng)循證實(shí)踐培訓(xùn)，提高特殊教育教師的循證實(shí)踐研究能力。研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)特殊教育教師在教育干預(yù)時(shí)更偏重于自身的經(jīng)驗(yàn)而較少嘗試通過(guò)科學(xué)研究尋找出“最佳實(shí)踐方式”[36]，導(dǎo)致循證實(shí)踐不能有效開展。因此，應(yīng)積極鼓勵(lì)各地對(duì)特殊教育教師進(jìn)行循證實(shí)踐培訓(xùn)，提高其循證實(shí)踐意識(shí)，學(xué)習(xí)國(guó)外的循證干預(yù)措施，規(guī)范研究方法，并積極在一線展開大量的循證實(shí)踐研究，助力本土化循證實(shí)踐資源庫(kù)的建立。第二，拓寬研究視野，增加有關(guān)ASD高中生的循證實(shí)踐研究。我國(guó)針對(duì)ASD高中生的實(shí)證干預(yù)研究較少，僅有少量針對(duì)特殊教育學(xué)校職業(yè)高中學(xué)生的實(shí)踐研究[37-38]，針對(duì)普通高中ASD學(xué)生的相關(guān)研究較為缺乏。因此，今后應(yīng)對(duì)融合教育背景下ASD高中生進(jìn)行更廣泛和細(xì)致的實(shí)證研究，為我國(guó)ASD高中生的綜合干預(yù)提供堅(jiān)實(shí)有效的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。