優化問題教學 關注知識構建

江蘇鹽城市射陽縣小學（224300） 吳 芹

建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料、媒體，通過意義建構的方式而獲得的。因此，數學課堂中，教師應根據學生對新鮮事物充滿好奇心、具有較強求知欲的心理特點，關注學生“知”與“不知”之間的認知矛盾，激發學生求真、尋真、探真的學習內驅力，依托數學問題，引導學生目標明確、循序漸進地展開探究，以提高學生的數學學習效率，推動學生數學認知體系的構建。

一、設疑尋真，整合問題設計資源

優化數學課堂問題教學的第一步，就是要提高問題設計的質量，彰顯問題在學生數學學習和知識構建中的作用。因此，教師應深入鉆研數學教材，把握教學重、難點，整合問題設計資源，引領學生緊扣課堂教學主線展開探究，使學生真正理解和掌握所學的數學知識。

數學課堂中，教師要精準把握學生的認知起點，用問題激活學生的思維，引導學生遷移學習，促進學生新知的自然習得。例如，教學蘇教版小學數學教材五年級上冊《小數乘整數》時，教師在課堂導入環節出示“24×12=__、31×15=__、15×21=__”等算式，激活學生有關整數乘法運算的舊知。接著，教師引入本課教學內容，出示“2.4×12=__、3.1×15=__、1.5×21=__”等小數乘整數的算式，引導學生結合計算結果，分析小數乘整數的計算過程。在學生計算、討論過程中，教師進行巡視和個別輔導，指導學生將整數乘法的運算方法遷移應用到小數乘整數的計算中，使學生正確掌握小數乘整數的運算方法。

在質疑環節，教師給予針對性的提示，如“計算小數乘整數時，有哪些簡便方法可以應用呢？”等問題，讓學生順利找到質疑的起點。同時，教師讓學生結合一些具體的例子進行分析，并以問題的形式呈現出來，引發大家的思考。學生開始思考和討論，問題不斷涌現：“小數乘整數時可以忽略小數點，將小數變成整數，在乘積上再添加小數點，這樣就可以按照整數乘整數的方法計算了。可如果要驗算，又該如何呢？”“小數乘整數，如果整數中有零，該如何處理？”“小數乘整數和整數乘整數的計算方法有什么不同？”……教師先組織學生集體討論，再對問題進行解答。

小學數學教材是按照從易到難、由淺及深的順序設計和編排的，所以已掌握的舊知是學習新知的有力支撐。因此，教師要深入解讀數學教材，抓住小數乘整數與整數乘整數的教學對接點，借助問題變式訓練，引導學生發現新舊知識間的異同，順利完成新知的構建。

二、析疑談真，創設問題教學情境

改變一問一答的提問方式，合理調整問題的呈現形式，能夠為數學教學注入新的活力，激發學生分析、解決問題的興趣。因此，教師要根據學生的認知規律和心理發展特征，創設問題情境，提出數學問題，為學生提供豐富的感性認知素材，讓學生快速進入學習狀態。

教師不妨多關注學生的日常生活，創設生活氣息濃厚的問題情境，將學生引入真實具體的生活場景中。例如，教學“負數”這一數學概念時，如果教師直接從數學的角度提出問題或進行抽象分析，必然會增加學生理解新概念的難度。教師可從學生的日常生活入手，出示電梯-1 層、溫度計上-10°C、地圖上海拔-100m 等圖片素材，要求學生思考：“這些數字分別表示什么現實意義？”“它們與我們學習過的數字有什么不同？”這樣以具體的生活事物為抓手，引導學生對負數形成初步認識。在此基礎上，教師繼續展開課堂追問，逐步引導學生理解負數的內涵，獲得了事半功倍的教學效果。

在學生對生活中的負數有一定認識后，教師結合學生的實際生活，繼續提出一些相關的問題。如提出這樣的問題：“如果將上次考試成績看成是起點，那么這次成績下降了，便可以用負數來表示下降了多少；以此類推，如果這次成績上升了，該如何表示？”學生根據問題進行思考，深入理解了負數的概念和應用。學生剛剛接觸負數，對其抽象性的認識很模糊，教師利用實際問題予以引導，給學生規劃清晰的思考路線，使學生真正理解了負數的概念和內涵。

上述教學，教師運用真實、直觀的生活素材創設問題情境，不僅拉近了數學與學生之間的距離，消除了學生對新知的陌生感，還為學生理解概念建立了思維的立足點，使學生可以依托已有的知識經驗構建負數的認知，提高了學生新知構建的效率。

三、質疑辨真，設計問題實踐操作

“四學”求真課堂的核心理念是“相信學生，解放教師，發展師生”。因此，教師要尊重學生的課堂學習主體地位，引領學生實踐操作，通過協作互動交流自己的學習成果，提出自己的質疑，使學生成為數學問題的發現者、提出者，碰撞出更多的思維火花，提升學生的數學學習品質。

數學課堂中，教師可組織學生圍繞課題展開多元交互，增強學生的實踐體驗。例如，教學蘇教版小學數學教材六年級上冊《圓的周長》時，讓學生找到圓的周長的測量方法是教學難點，也是學生能夠正確推導出圓周率大小的基礎。教師圍繞“如何測量圓的周長大小？”這一問題設計交互活動，給學生提供大小不一的圓形卡片，組織學生以小組為單位，探究圓的周長的測量方法。開放性的課堂活動，使學生可以充分發散思維，從不同的角度進行探究。在不斷地進行猜想、設計方案、完善方案的過程中，學生逐步找到圓的周長的測量方法，為后面學習圓周率、圓的周長計算公式做好準備。上述教學，教師組織學生對身邊的圓進行周長測量，學生都能夠積極響應。如圓凳子的面，學生利用多種學具進行測量和計算，教師觀察學生的測量情況，并給予必要的指導。同時，教師鼓勵學生利用圓規畫出一些圓并測量其周長。這樣，為學生提供了更多的測量機會，使學生在不斷質疑和改進中建立正確的學科認知。

小學數學包含很多操作性、實踐性強的教學內容，加強實踐活動的問題設計和組織優化，是啟迪學生數學思維、提升課堂交互活動品質的重要途徑。因此，教師應圍繞課堂教學核心問題設計開放性的實踐活動，為學生自主學習、探究留出充足的時空，有效培養學生的多元思維能力，使學生真正理解與掌握所學的數學知識。

四、釋疑明真，完善問題認知構建

在傳統的數學教學中，問題是整個教學活動的中心，師生注重問題的分析和解決，缺少對問題本質的深度發掘。在“四學”求真課堂教學理念指導下，教師要轉變教學的關注點，依托具有典型性、代表性的數學問題，引導學生深入分析問題條件、解題思維、解題方法，并適時滲透數學思想方法，拓展學生思維的深度，完善學生的認知構建，豐富學生的解題技巧，使學生真正由“學會”變為“會學”。

例如，蘇教版小學數學教材五年級上冊《多邊形的面積》章節，涉及平行四邊形、三角形、梯形這三種圖形的面積計算公式推導。課堂上，教師基于“大單元”整體的視角展開教學，從平行四邊形面積計算公式的推導切入，圍繞核心問題“如何把平行四邊形轉化為其他類似的圖形？”“平行四邊形的面積計算公式是什么？”，組織學生開展動手操作、合作探究等活動，引導學生掌握轉化的思想方法，理解平行四邊形面積計算公式的推導過程。隨后，教師引導學生運用轉化的思想方法，把三角形、梯形轉化為已知面積計算方法的平面圖形，完成三角形、梯形的面積計算公式推導。課尾，教師出示典型的組合圖形的面積計算問題，鞏固學生的學習成果。

此外，教師組織學生到實際生活中進行觀察和測量，計算多邊形的面積，給學生帶來了更多的實踐體驗。如校園花壇為六邊形，教師讓學生用軟尺進行實際測量，根據相關公式進行推導，計算出花壇的面積。學生進入實踐操作環節后，對測量有不同的認知，對面積計算公式的運用也有不同的感受。于是，教師提出問題：“如何做才能夠確保測量的精準性？運用公式時需要注意什么問題？”學生開始操作和討論，很快就明晰了探究的方向。實踐活動給學生帶來了真切的感知，由此產生的學習體驗更加深刻。

上述教學，教師基于“大單元”視角整體設計教學，將圖形轉化的思想方法貫穿于整個教學活動始終，讓學生在核心問題的驅動下，找到解決問題、建構新知的“鑰匙”。同時，這樣教學深化了學生對轉化思想的認知理解和運用意識，使學生養成靈活運用轉化這一思想方法分析平面圖形面積計算問題的良好學習習慣。

五、延疑建真，促進問題內化進程

小學數學教師應具備較強的拓展能力，善于根據教材和問題資源設計、延伸教學，引領學生展開創造性學習，促進學生內化課堂所學的知識。教師可根據學生的課堂學習情況，采取一題多問、一題多解、變式訓練等方式，啟迪學生從不同角度分析問題，引導學生在現有認知的基礎上，建立更完善、更全面的數學知識體系。

教師延伸設計一些注重發散性、系統性的教學內容，能促進學生數學學習的融會貫通。例如，教學蘇教版小學數學教材六年級下冊《扇形統計圖》后，學生系統掌握了條形統計圖、折線統計圖、扇形統計圖這三種不同統計圖的知識內容。教師設置數學問題時，除了圍繞課堂教學內容，還適當設計拓展性問題：“條形統計圖、折線統計圖、扇形統計圖這三種統計圖的異同點是什么？這三種統計圖分別適用于何種數據信息的統計分析？”教師針對學生普遍關注的問題進行延伸設計，能夠給學生帶來更多的學習觸動。如統計圖的設計，教師要求學生先組織搜集和整理同學的身高、體重等數據，然后繪制出統計圖，并在班級里展示。學生接受任務后都能夠主動展開思考和操作，逐漸掌握統計圖的設計要領。

上述教學，教師通過拓展問題的范圍，引導學生對比分析扇形統計圖與之前學習的條形統計圖、折線統計圖的相同點和不同點及適用領域，有效延展學生思維的深度，拓寬學生的數學知識面，使學生系統構建小學階段有關統計圖表的知識網絡。

總之，在“四學”求真課堂理念指導下，教師要利用好問題這一關鍵的載體，加強問題教學內容、教學形式的創意設計，增強學生的學習專注力，為學生高質量構建數學學科認知體系提供有力支撐。