用項目式教學點亮高中生物課堂

◎ 江蘇省南通市海門四甲中學 徐 娟

項目式教學是指在新課標的指導下，以高中生物教材為基礎，以小組合作的方式對生物學科中的某一專項問題進行探究，它是以學生為中心的教學模式，學生在探究的過程中會涉及生物學科內的相關知識，也會有學科交叉，最終實現綜合性研究。教師在項目式教學過程中，要根據學生的興趣愛好，結合教材內容，為學生巧妙設計研究項目，引導學生以項目問題為切入點，開展自主探究。

一、用項目式教學構建教學情境

在項目式教學過程中，教師可以根據高中生的生活經驗，創設教學情境，讓學生在自己熟悉的環境中展開項目研究，可以激發學生交流、合作的積極性。在現實教學中很多教師不考慮項目的可行性，單純地從教學需求出發，讓學生的學習變得被動，長此以往易失去學習的動力。因此，教師要將知識和學生的生活結合在一起，讓學生在已有經驗的基礎上對項目進行研究，創建真實、生動的教學情境，讓學生從被動接受的學習狀態，轉向積極主動地獲取知識，加深學生對新知識的理解，提高學生學習效率。

例如在教學“人類遺傳病”一課中，教師告訴學生，我國有很多新生兒患有遺傳疾病，如先天性甲狀腺功能低下癥、苯丙酮尿癥等。這激起了學生提問：“到底有什么遺傳病？”“遺傳病都有什么風險？”教師引導學生用項目活動來解決問題，首先利用遺傳病類型、染色體病、發病風險等知識構建相關知識框架，讓學生系統化地了解知識。其次讓學生針對提出的問題進行討論，并用項目小組活動的形式結合社會資源，展開交流和討論；最后集中處理學生交流和討論的信息，通過報告、節目匯報等形式展示項目結果，教師針對學生的項目活動進行評價，讓學生系統化地掌握遺傳知識。

可見，教師以項目的形式展開教學活動，從單純的學術性傳授走向現代化教學模式，引導學生在項目活動中體驗并學習，進一步發現問題并解決問題，拓展了學科知識，完善了知識結構，也讓生物教學邁向新臺階。

二、用項目式教學實行學習目標分層

現代教育觀要求教師要正確看待學生間的差異，將學生之間存在的差異看作是教育資源。因此，教師在教學過程中，可以根據學生間的個體差異，實行分層教學。尤其是在運用項目式教學的過程中，教師要采取不同的項目策略，滿足不同層次、不同等級學生的需求。教師可以設定由低到高的項目層次目標，讓學生自愿選擇不同層次的項目來學習和探究，從知識結構和學習能力等不同方面提升學生，使學生逐漸形成良好的學習習慣。學生能在適合自身的層次學習中真正體會學習的樂趣，滿足自我個性發展需求。

例如在教學“基因在染色體上”一課中，教師將學生分成不同層次的小組，每個小組負責不同的實驗任務，第一小組的學生負責總結孟德爾豌豆雜交實驗中基因的行為變化，并做出在減數分裂過程中染色體的行為變化圖像；第二小組負責比較減數分裂過程中染色體和基因行為的異同點，學生從在體細胞中的存在方式、來源及配子中的數目等方面比較分析；教師利用PPT向學生展示清晰的變化過程；第三小組負責比較摩爾根的果蠅雜交實驗與孟德爾的豌豆雜交實驗異同點；第四組根據實驗結果進行假設和判定，教師要及時給予指導和分析，并讓學生進行討論：“在摩爾根實驗之后，科學家有什么新的突破和進展？”在學生探討交流的基礎上，教師引導學生總結出基因和染色體的關系。

課堂上，教師根據學生知識掌握程度將學生進行項目分組，讓學生充分利用已學的生物知識來理解教材內容，學生在積極參與和探究中掌握了知識，培養了學習能力。

三、用項目式教學綜合運用學科知識

在高中生物教學中開展項目式教學，不僅要引導學生掌握生物學科知識，還要讓生物知識和其他學科結合在一起，提高學生的學科綜合運用能力。對于高中生來說，每一門學科都是鏈接高中和大學的橋梁，教師在課堂上運用項目式教學，能夠讓學生利用學科之間的交叉點進行探究，逐漸形成綜合性的項目研究成果，養成全面、系統地思考問題的良好習慣。這種綜合運用學科教學模式建立在傳統教學模式基礎上，二者相互貫通，通過知識間相互支撐的觀點，起到相輔相成的作用，達到事半功倍的教學效果。

例如在教學“呼吸作用”一課中，學生在初中生物知識的學習中已經了解了呼吸作用的淺顯知識，但高中階段的呼吸作用需要了解呼吸作用的基本過程，從本質上理解呼吸作用。植物進行光合作用是在吸收光能的情況下將二氧化碳和水合成有機物，同時釋放氧氣，這就需要學生了解二氧化碳和水發生反應的過程。教師以葡萄糖為例，討論有氧呼吸的三個階段，并寫出化學反應方程式，讓學生配平方程式。從一個分子的葡萄糖分解成兩個分子的丙酮酸，到丙酮酸被氧化分解成二氧化碳，再到通過光合作用產生大量的ATP（三磷酸腺苷），這些都需要借助化學知識，學生在配平反應式的過程中加深了對有氧呼吸的理解。

四、用項目式教學合理規劃活動方案

對于高中生來說，他們的思維方式基本成熟，對于學習和生活都有合理的規劃。教師在進行項目式教學的過程中，可以為學生的項目活動設計合理的方案，幫助學生在有限的課堂時間內獲取更多的知識。教師對學生的規劃可以從多個方面入手。首先，可以將項目分解，根據學生的能力分配不同的任務；其次，可以根據學生項目開展情況引導學生收集素材，并找出最佳的解決問題方案；最后，教師可以組織學生針對項目中的問題進行交流和討論，并對項目結果進行比較分析，讓學生在項目式教學中學會合作。

例如在教學“人體的內環境與穩態”一課中，教師可以草履蟲和血細胞為例，為學生設計合理的項目實驗，并以項目中遇到的問題為基礎展開探討：“草履蟲生活在水環境中，血細胞生活在血漿中，它們二者的環境有什么相同點和不同點？”教師利用多媒體為學生展示了人體血液中的血細胞及草履蟲的生活環境，學生發現：二者都生活在液體環境中，血細胞是在體內的血漿中生活，而草履蟲是與外界環節進行物質交換。相比較來說，血細胞的生活環境更穩定。教師又以細胞外液和細胞內液為例讓學生比較分析，它們的基本化學組成相同，共同構成人體內的環境。學生通過對人體內環境的比較發現：內環境是細胞與外界環境進行物質交換的媒介。

課堂教學中教師以人體的內環境為項目名稱，以展開問題討論的方法，為學生設計了學習方案，引導學生在思考中學習和分析，加深學生對知識的理解，從而使其形成自主學習的良好習慣。

五、用項目式教學落實學以致用

從某種意義來說，項目式教學強調學生學習的內容要與社會實踐活動相關，進而達到學以致用的教學效果。受傳統教學觀念的影響，有的教師在設計項目時，從“高大上”的角度出發，讓學生的知識建立在空中樓閣中，這樣的項目遠遠脫離學生的生活實際，即便學生能夠完成項目，也很難與新課改下的教學要求相匹配。因此，教師在做項目式教學設計時，既要服務于教學目標，又要以實踐需求為出發點，鼓勵學生積極探索校內及家庭中的實際問題，并將所學知識應用到項目探究中，逐步提高學生的學習能力。

例如在教學“檢測生物組織中的糖類、脂肪和蛋白質”一課中，對于糖類的鑒定，教師可首先對實驗內容進行講解，讓學生了解實驗原理、步驟及實驗現象等知識，再讓學生按項目分小組，自主準備實驗材料，如有的小組準備了白梨，有的小組準備了蘿卜，還有的小組準備了西瓜。課堂上，教師拋出問題讓學生分組討論：“準備的這些材料是否能作為實驗材料，原因是什么？”學生依據教學內容展開討論，材料要求必須含有大量的還原糖，對于這一點，學生在準備材料時都有所考慮。教師繼續引導，提出問題：“是否所有含糖高的材料都可以？”學生回答：“還原糖與斐林試劑混合水浴加熱后，實驗現象為磚紅色，西瓜的紅色可能會影響實驗現象的觀察。”如此學生便會發現所選擇的實驗材料既要含有還原糖又不能影響實驗觀察，從而正確地選取材料。

案例中，教師僅僅向學生講解了實驗原理和實驗現象，并沒有對實驗材料做出明確的要求，而是讓學生自主選擇、探討，選出合理的材料。如此教學有助于學生對實驗的理解和掌握，既幫助學生解決了實際問題，又提升了學生的學習能力。

六、用項目式教學開展合理評價

在項目式教學中，學生在教師的指導下參與項目活動，在完成項目的過程中，不僅能夠掌握教材中的知識，還能夠靈活處理活動中遇到的問題，這樣有利于提高學生的學習積極性。而教師針對學生在項目活動中的表現制定合理的評價標準，并給予客觀、公平、公正的評價。教師要豐富評價內容，讓學生在評價的過程中反思、交流和溝通，在學生和教師之間架起溝通的橋梁，讓項目式教學能夠順利開展。

總之，教師在高中生物課堂中運用項目式教學，不僅能為學生創設良好的學習環境，還能幫助學生更好理解和掌握生物知識，全方面發展學生的綜合能力，助力高中生物教學提高效率。