超越自由與尊嚴的人類教育藍圖：斯金納行為主義理念背景下的教育文化設計探析

盧建筠，崔岐恩，盧祖琴

(1嶺南師范學院，廣東 湛江 524048；2 溫州大學，浙江 溫州 325000)

眾所周知，行為主義心理學的產生是20世紀心理學發展進程中的重大事件。作為行為主義心理學的一代宗師，斯金納也堅持從外顯行為的變化來了解機體內部。他的操作性條件反射理論顯然比從前的經典性條件反射有著重大的進步，因為這里畢竟開始出現了機體的主動性，雖然其基本觀點仍然是以行為為基本研究對象的。而在其學術生涯后期，為了應對人們“小白鼠心理學”的嘲諷與質疑，斯金納開始直接關注真實的人類社會，并提出了社會文化設計的想法，其基本的假設就是拋棄了傳統人文社會研究中的“自主人”概念，重視環境對于人形成的作用，并提出了“他主人”的概念。筆者認為，這種文化設計思想概括地提煉出了重視環境文化設計的理論，并認為只有重視他主人的社會理論，人類才能真正前進，因為“一切控制都是由環境實施的，因此，我們要為之努力的是設計更好的環境而非更好的人”[1]。即要從人治的目標明確性轉向環境的溫和作用，“只有采取溫和的非消極控制形式，自主人的自由與尊嚴似乎才能得到保障”[2]。也就是說，要積極主動地控制環境的條件作用，促使教育參與者通過把外部期望轉化為內部要求的方式，來發揮內部動機的作用?？梢?，基于這種理論，他認為人類的自由與尊嚴其實都不是什么高貴神秘的東西，相反，這些都是對環境的服從的結果。由此可以認為，追求教育自由的核心就是擺脫不利和空虛；滿足教育尊嚴就是要給予教育參與者有力的強化。一言以蔽之，教育參與者沖破教育的束縛、獲得教育自由之后，就會得到相應的獎勵——強化的滿足。

一、超越自由導向的教育文化設計特點

斯金納認為，自由不是傳統的為所欲為，而是對負強化物的擺脫，諸如排名類的隱私披露、體罰、嚴酷、恐懼、匱乏、羞辱、藐視等。因而可以說，需要超越自由的教育因素很多，所以我們才要批判現實，然后才能找到光明的目標。正如斯金納所說的，“人類為自由奮斗，不是由于人有要自由的意志，而是由于人這種有機體所特有的行為過程所決定的，這種特性的主要效能在于躲避或逃脫環境中的所謂的‘不利的’特征”[3]。超越自由導向的教育文化設計可以歸結為以下3個特點。

(一)從教育目標上要努力掙脫現實的束縛

斯金納認為，無聊其實是非常普遍的心理，甚至對于動物也不例外，“動物園中關在籠內的獅子得到了良好飼養，享有充分安全，但它的行為表現卻與野外飽餐了一頓的獅子完全不同；它和關在瘋人院中的人一樣面臨著最嚴峻的問題——無聊”[4]。人們之所以要追求自由，非常重要的一個理由是人們需要擺脫人生空虛、無聊。人類為什么要受教育呢？因為我們需要超越現實，超越自己。而一個人只有找到自己的目標或人生追求，這樣的事情才可能長久、才能具有永恒的價值，這樣的人生才有意義、才有希望、才能持久，正如老子所言，“不失其所者久”。所以，我們就要追尋自己充實的教育人生夢想，創造專屬自己的人生精彩故事。在教育現實中經?？梢园l現，學生如果沒有找到自己的興趣中心，也會產生深深的無聊感。其實，教師亦然。一個教師不學習而只是重復性地教書，很快就會體會到無聊的，自然也會產生職業倦怠。兩千多年前孟子的“有恒產者才有恒心”的思想，仍然閃耀著光輝。所以，在教育過程中人們對自由的追求也是有助于充實教育參與者的生活，擺脫無聊，找到目標與興趣焦點，從而有可能對社會做出自己的貢獻。

而為了實現這個超越自由的教育文化的目標，也就需要教育做出一定的反應。首先，教育者和家長要有屬于自己的教育價值觀，要構筑自己的教育夢想。有了核心價值觀，才能有教育的支點，也就是世界的參考系基點。價值觀的重要表現是有助于教育參與者理解和批判教育現實。因為既然自由是對不自由的擺脫，那么就有必要深刻認識什么是不自由的、什么不是我們的教育理想、什么是可以改善和超越的、什么是虛偽和丑惡的?？梢姡惺墙ㄔO的前提，批判未必就是不熱愛，反而可能是一種深沉的情感和理性評價。我們進行教育工作的理想就是要培養理想的人類成員，就是要有助于推進社會的前進，從必然王國奔向人類理想的自由王國。斯金納本來就是一個純粹的心理學家，而他之所以要跨界探討社會改造問題，就是出于他對人類理想國的夢想。他的初衷大致如此：“設計一個更美好世界的目的是為了讓最有強化力或者可能最有強化力的因素發揮作用，因此，這一世界肯定將得到未來生活于其間的人們的喜愛”[5]。叔本華的一個觀點就是：人生的幸福并非快樂，而只是免于痛苦的折磨。以此來看，如果能擺脫不利影響，則這樣的教育人生就是幸福的。其次，我們的學校要鼓勵學生的探究精神，鼓勵多樣化的想象力，要鼓勵學生選擇和追求自己的未來道路，包括多樣化的專業和職業、多樣化的生活方式。這也要求我們在課堂上注重培育學生的興趣，努力實踐研究性學習的教學原則，堅持多樣化的評價標準，真正把“自主、合作、探究”的新課程理念貫徹到位。筆者聽過一節高中物理課，授課者張老師出色的物理實驗設計、制作水平和豐富內容令課堂精彩不斷，組合拳式的有趣物理實驗讓全體學生和聽課者都被其深深吸引。當時一個聽課的資深教師評論道：“這才是真正的探索性課堂?！?/p>

(二)從課程內容上要不斷拓展自主學習的資源

我們只有持續減少教育資源的匱乏，才能促進教育公平，因為現實總是有限的，無論表現在人際資源上，還是表現在人類浩如煙海般的遠遠超出課程內容的書籍上，特別是信息時代的電子資源上。當然，還有很多地方，如等級森嚴的學校差別，更不用說無窮無盡的家庭差異了。所以，擺脫目前的不利局限因素影響是追求自由與超越教育的基本選擇。這里就要求我們妥善地處理有限的課內知識與無限的課外資源之間的關系，要鼓勵學生向時代學習，向古今中外的賢者學習，敢于反思當代過分實用的導向，敢于堅持教育本身的原則，以學習特別是自由學習作為教育的核心，包括黑洞、引力波、人工智能等當代前沿探索都可以成為學習餐桌上的佳肴。

(三)從課程評價上要不斷改善評價，擺脫低級簡單評價

評價是教育的導向，也可以說是最有制約性力量的教育手段。真正地推進教育進步，必須建立在評價進步的基礎上。要擺脫低級評價，就要鼓勵自主評價，聽從內心的聲音，培育自由且強大的心靈，降低他人評價的權重，重視培育自己的想象力，發揮個性化評價的導向功能，從而增加生命體驗的內涵，感受生命的意義。另外，還要發揮家庭的支持性功能，正如俗話所說的，“知子莫若父，知女莫若母”，家庭的支持是人生力量的根本來源。一個溫暖、寬容、民主、理性、有文化的家庭，無疑對于一個人的終身成長起著重要的推動作用。學校更是個體成長環境重要的現實存在，學校應該發展包容性評價，要讓每個同學都體驗到成功的快樂，而不是那種粗暴的排名，我們要警惕應試教育把本來是隱秘生長的教育變成赤裸裸的可視化教育。所以，學校需要不斷改善評價機制，廢除或者至少降低統一考試的作用。著名的教育家懷特海就極力反對統一考試，堅持認為“所有用來考察單個學生情況為基本目的的外部考試制度，都不可能有效，而只能造成教育的浪費”[6]。甚至我們還可以重視游離目標評價，提倡柔性教育，以減少負面刺激對學生的傷害，如此才能奔向教育樂土，最終也才能實現人生潛能。為什么中國普遍熱衷于學校排名、學生排名？很重要的原因是教育體制的過分行政化，大學和基礎教育都需要去行政化，因為所有的教育都需要自由生長的空間。如果說教育體制的改變不是一朝一夕之功，那么一個地區、一個學校、一個年級、一個家庭，甚至一個教室的改變就不會遇到那么大的阻力。行為主義心理學的一個重大啟示就是小步子原則的奇效，這讓我們看到了改變的可能，看到了微小的持續改變的力量。

當然，要真正地追求教育的自由與真諦，我們不但要擺脫不利刺激，更要追求滿足有利刺激，真正增強進步的原動力，這就要求朝著超越尊嚴的方向努力。

二、超越尊嚴導向的教育文化設計內涵

(一)盡量減少損害尊嚴的負強化

負強化物的存在是追求自由的動力，因為“負強化物是有機體要‘擺脫’的東西”[7]，從教育現實來看，競爭已經成為教育的本源性動力，甚至演變為惡性競爭?？荚嚺琶?，自然是最基本的競爭方式，不但班級排名，而且有年級排名，甚至學校與地區之間也有排名。如此激烈的學習競爭，自然會導致結果導向的學習，導致記憶與訓練取代了理解和探索，也必然會損害學習過程的豐富和快樂。分數排名也導致學生之間、教師之間的相互敵視，造成相互傷害。不少學校甚至通過考試排名而分班或再分班，有的班級還通過排名來安排選擇座位，更加劇了人際關系的排斥、緊張和惡化。有些大型的中學，一個年級就有四五十個班級之多，兩千多名學生參加排名。可以想象，那是多么可怕的一個情景。如此殘酷緊張的人際關系必然傷害兒童正常的社會認知。心理學研究指出，一個成功的人需要培育出“弱敏感性”的特質，有點兒類似反應遲鈍，就是不能對外界的看法太敏感。而這種弱敏感性也是要在12周歲之前發展起來的。長期處于激烈的競爭中，勢必左顧右盼，更關心他人，卻迷失了自己。另外，成績排名也導致標簽效應的持久發酵，影響學生正常的自我認知，造成自我矮化。按照世界衛生組織的標準，18周歲以下的都是兒童，基本涵蓋了全程的基礎教育。這些少男少女處于生命最旺盛的時期，正是了解世界，培育對世界的熱情、對人生的向往，享受世界的精彩，探尋自己未來之路，構筑人生夢想的黃金年華，但所有這些無限豐富的可能性，卻在應試排名的摧殘下變成了一路的花果飄零，童年的初心淪落為一地雞毛。過度排名也導致了為了成績而不顧一切的后果。大家蜂擁奔向傳統的優質大學，而職業教育受到歧視，動手能力不被重視，這樣不但造就了大量眼高手低的失業大軍，也使得我們的產業嚴重缺乏高級技術工人，精密高端制造業嚴重滯后。而且，僅僅學習考試的知識，必然就要脫離豐富多彩、激流壯觀的偉大時代，也與信息時代有助于造就強大的具有自主選擇能力和多種選擇機會的個體的大趨勢相悖。

所以，我們不但要努力超越現實，擺脫不利因素，也要學會在現實中增加獲得追求夢想的力量。當然，從根本意義上說，正強化才能給人以更多幸福的感覺。

(二)不斷改善強化的方式，提高強化的有效性與可持續性

教育強化是保持尊嚴的基本方式，也是保障教育動力的基本條件。但是，如何才能更有效、更持久地促進教育良性進步？這的確是擺在全球教育人士面前的重大挑戰。筆者認為，基本的原則就是要按照心理學的原則，不斷提升教育強化的層次。

首先，超越尊嚴的教育應該順從人性變化的時代趨勢，從剛性強化轉向柔性強化。這里所謂的剛性強化，其實就是相對具體的重視外部與他律強化方式，比如直接的、物質的、即時的強化，分數排名的強化也可以歸入這一類，也就是不那么文明的、缺乏人性內涵的、不考慮隱私與尊嚴的、相對傳統的強化方式。這種強化方式非常普遍，可以說是相對低級的，也是最為人們所熟悉的。而柔性強化，則是相對抽象的、注重精神因素的、富有人性的、重視內部與自律的強化方式，比如想象的快樂、情感的享受、探索的樂趣，可見這就是一種柔性的、相對間接的、重視遠期與延遲效果的、重視部分強化和素質導向的強化機制。不文明的教育往往也是過分功利的，也是沒有人性的和沒有持續能力的，當然也是沒有創造性的。東亞地區教育很多都有這類色彩，如補習學校大有市場，“虎媽”“狼爸”的父母角色就是其中的典型。兒童本來應該擁有的快樂時代充滿了弱肉強食的殘酷競爭，導致自由豐富的健康人格被功利教育所摧殘，而生命力匱乏也不再鮮見，最終的結果是把更多的學生培養成了“考生”?？蓺W美澳等發達地區的教育，往往更重視生命力的培育，重視潛能、創造力、想象力和健康人格的生長，于是其教育強化方式就顯得自然、柔和，甚至目標游離評價也可以大行其道，而結果則是后來者居上。可見，教育的強化方法必須持續進步才能適應人性的要求，也才能接近心理及生理科學對人性真諦的探索。

其次，超越尊嚴的教育要從外部控制的結果導向轉到內部控制的過程導向。斯金納的行為主義心理學關于教育的核心術語就是行為矯正。無論是教育學的塑造還是心理學的強化都是為了達到教育目的，但是良好結果的達到必須建立在相應的合理過程之上。只有符合結果特征的過程，才能真正保障目的的達成。所以，我們要強調過程強化的基礎地位。那么，什么才是我們的教育目的呢？當然是要培育適應全球化信息化時代的有創造力的人，這樣的一代新新人類才能把國家帶向美好的未來文明。但這樣的人不是僅僅通過考試與訓練就能培育出來的，而必須由豐富自由的學習過程來確保。學生的學習興趣、探索品質、主動精神，都是積極的過程強化的自然產物。教育要由外部控制轉化為內部的自我控制，因為自我教育才是教育的最終目的，內部動力才是進步的根本動力。教是為了不教，教要轉化為學，能夠做到這樣教育才是成功的。其實，斯金納的行為主義心理學盡管很重視外顯的行為，但我們也可以看到自我內部控制力量的重要性，比如斯金納的程序教學就非常重視自我強化的價值。盡管行為主義心理學的基本基礎是條件反射，但在斯金納這里已經升級成了操作性條件作用，就是開始重視自我的主動操作力量。所以，我們要努力把握斯金納思想的實質，促進教育的強化從他律性動力向自律性動力為主轉換。

再次，具體來說，超越尊嚴的教育文化設計要求我們教育參與者持續地改善受教育者成長的環境，提升環境中的自由和豐富程度。其實這一點也是斯金納提倡的追求超越自由的重要基礎。自由曾經是、應該說一直是人類進步與文明發展的重要推動力。馬克思主義也認為，“人類就應該從必然王國邁進自由王國”，那么，教育文化的發展也應該服務于這個人類發展的總體目標。而要實現這個目標，就需要我們不斷地改善教育環境。從改善家庭經濟和文化環境開始，鼓勵父母加強學習，重視孩子的童年幸福，建設書香型家庭，倡導親子閱讀，使家庭成為人生自由教育的發動機和加油站。更要建設溫暖型學校，重視學校小生態的建設，讓中小學也能有接近、類似大學那樣的文化資源，讓如饑似渴的年輕學習者能夠浸潤其中，樂不思蜀。社會化的學習環境當然更是人類進步的宏觀土壤，所以我們要關注、推動社會與教育公平，為孩子的成長提供合適的土壤。由于圖書是人類靈魂的家園，所以公共圖書館應該大力加強建設。不是提倡功利滿足型的幸福，而是加大遙遠目標的吸引力，顯然，這種“文化的主要作用就是把個人置于其行為的遙遠后果的控制之下”[8]。就是說，我們要努力地形成一種自由發展、快樂成長的文化土壤。假如這種延遲滿足的文化能夠彌漫校園，我們的創造性人才培育就不僅僅是夢想了。

三、教育文化設計中的文化選擇與重新定位

(一)設計合適的教育環境是優化教育文化的核心

斯金納關于超越自由與尊嚴的心理學理論啟示我們，要將環境建設作為最重要的教育任務。一個國家只有形成尊師重教的風氣，教育才有希望。我們也可以看到，只占世界人口0.2%的猶太人，卻拿走了全世界超過20%的諾貝爾獎，很重要的一個原因是猶太民族重視教育，熱愛讀書，尊重拉比(教師與學者)，崇尚應對危機與創新。由于以色列重視教育，特別是重視培育與開發創造力，他們的教育部長才敢于夸口：“以色列是一個出口天才的國家?！闭驗橐陨腥绱酥匾暯逃?，才使得國家如此強大，能夠面對周圍若干倍的強敵而安然無恙，而且愈戰愈強，更不用說以色列的高科技實力位居世界前列、世界500強企業基本上都在以色列設有研究院了?？梢?，一個重視人的環境對個人潛力開發的推動力有多大，反過來，個人的充分發展對于地區又有多重要。而且，重視教育的地區，其經濟的潛力也會更大，比如江浙滬一帶長期重視教育，其社會的可持續發展指數一直高居大陸區域前列。而小到一個家庭或鄉村，其教育氣氛也直接影響到個人的成長。再回到我們的學校教育，雖然大環境短期內難以根本改變，但改變一個學?；蛘咭粋€班級的生態還是很有可能的，只要校長與老師努力，大家有了共同的愿景，形成了積極強化的機制，就有可能了。美國的偉大教師雷夫·艾斯奎斯(Rafe Esquith)能夠在學校超大、貧困生居多、家庭教育惡化、非英語家庭的環境中創造出第56號教室的奇跡，使學生因為熱愛閱讀、熱愛學習、追求卓越而留戀學校，而成為優秀學生，最后改變自己的命運，再次說明合適的教育小環境對于一個學生有多么重要。

所以說，斯金納強調教育環境而非自主人的觀點，具有非?，F實的意義。就像拉馬克的獲得性遺傳進化論(即動物器官通過效果強化和環境支持而獲得進化的用進廢退理論)，斯金納認為，“文化的傳遞就是獲得性行為的傳遞”[9]，人的多數行為習慣也是環境熏陶和支持的結果，正如斯金納發現的，“實驗分析把行為的決定因素從自主人那里轉到環境上，是環境支配著人類種族的進化，并提供了每個人類成員所獲得的技能”[10]。我們都知道，孩子是父母的影子，這也說明了家庭教育潛移默化的神奇功能。當然，孩子也還可以說是老師的影子，是教室文化的產品。雖然很可能有人質疑斯金納對個體主動性的忽略，但是斯金納補充說，“雖然被取消的乃是自主的內在人，而這是一種重要的進步”[11]。而這種消除虛幻的影響力、建立在心理科學之上的關于人的假設也許有著重大的意義，斯金納終生堅信，“關于人的科學觀提供了令人振奮的可能性”[12]。我們之所以那么重視群體與環境質量的重要影響，也是此意。

(二)關于教育環境文化的反思：謹慎對待自主人

雖然斯金納80年前提出的社會文化設計把關于人的認識的科學水平極大地提升了，但是，由于世界發展而導致的環境的復雜性卻大為提高了，特別是信息自由時代以及全球化的影響，使得我們在分析受環境影響的具體機制方面，往往感到力不從心。由于環境的異常復雜和豐富，太多的自由信息充斥人間，于是人的內心世界也復雜化了，使得個人選擇的難度增大了。更不用說除了海量的顯在信息，更有過濾而沉積成的潛意識，使得汪洋大海般的無意識不斷積累，潛能難以估量。加之環境太復雜，信息太多元，條件反射之間交互影響而導致歸因起來異常錯綜復雜，一因多果和多因一果并存，社會本身的加速度變革，使得精確預測越來越艱難。家庭熏陶、一個教師的言行、一位親戚的觀點、某個同學的示范，甚至一則新聞、一個偶然的夢境或者一句古人的名言，所有這些都可能對一個人產生重大的影響。據說，高年級和低年級同學之間幾乎都有代溝了。教育越來越像變幻莫測的天氣，而教育預測也更加類似天氣預報了。這樣的時代里，我們還能把人當成小白鼠來分析嗎？我們不也應該敬畏人的復雜性與可能性嗎？

當然，簡單化地一味重視教育環境，也很可能造成對人自身的輕視，包括冒犯個人尊嚴的嫌疑，還有蔑視人的神秘性的傾向以及忽略人的自主創造性。畢竟，人不是環境的被動產品，人是一個最復雜最高級的存在物。識人容易識己難，甚至很多情況下自己都不明白自己的。所以，我們也不能因為科學就可以忽略人性的要求。豐富滋潤的人性，永遠都是世界上最誘人的存在，也是教育潛力最大的因素，這些都是教育過程中有決定性的因素。在教育過程中學會尊重、堅持信任、付出大愛、積極支持、鼓勵嘗試、淡化失敗、榜樣引領和殷切期待等人性化的行為細節，都是非常重要的準則，因為教育本來就是一個人性之間相互作用的過程。

(三)作為教育文化設計者的選擇與進步

雖說教育主要是一個由教育者按照社會要求和學生的成長規律而進行行動的過程，但是，由于大家對社會現狀和發展趨勢的理解各有千秋，對學生個人的發展更是經常有著差異巨大的認識和把握，這樣就使得教育者一方面可能是文明的推進者，另一方面也可能是現存教育秩序的既定維護者、舊有傳統思想的傳承者，甚至成為人才成長的阻礙者。由此看來，教育者的作用的確非常重要。

首先，作為教育文化設計與選擇者的教育工作者必須努力學習，提升智慧，做出教育文化和哲學上的慎重抉擇。無論是一個學校、一個班級，甚至一個孩子的教育，都堅持自己的假設，而且最好是接近實際的假設，如此的教育進程才能有適切性，最近發展區的功能才能實現。譬如：準備接受什么樣的理論原則？是科學主義還是人文主義？還有國際主義、民族主義以及折中主義，有著多種多樣的選擇。還有認知重心的偏好，或理性，或感性，或實踐，性善或性惡假設。學生的行為習慣只有靠嚴格的監督才可能培育嗎？自我調節與環境控制的機制到底如何相互作用？過去或現在分數的指標多大程度上能說明學習的真實內涵？潛能僅僅是看不見的存在嗎？如何對待情感的作用？如此等等，不一而足。這些話題，都值得縝密思索，方能避免決策時的魯莽。因為這是一個多元化的世界，正如懷特海所說的，“基督被釘在十字架上，而天使們在跳舞”，所以教育者必須有符合或接近人類文明大趨勢的大體認知。大家的觀點不必一致，卻需要在大方向上基本接近，有底線的約束，這就是國家法律與基本人性道德，特別是人類文明大趨勢的引領。

其次，我們要努力創造能夠適應孩子們的教育，因為說到底，教育最重要的作用就是透過優化的教育環境來幫助學生成長，這也是教育文化選擇與優化的核心。斯金納的理論最重要的作用就是協助我們建立環境中的規則，通過獎懲聯系建立價值導向體系，建立刺激與反應之間的聯結，從而矯正行為，塑造價值觀。而教育的最高境界，也許就是遵循教育的自然機制，就是生長力量的推動和遙遠目標的引導，就是不教而教，恰如春夜喜雨，隨風潛入，滋潤萬物。如果能創造一個優良的校園，全校的學生就有了成長的保障；如果能創造一個優質的班級，全班學生就有了茁壯成長的小環境；如果能創建一個自由豐富的書香家庭，孩子就有了進步的基礎。

再次，我們必須看到，教育的最終目的是提升人性與錘煉心性。但我們不能把責任推給環境就一了百了，因為環境也是由人建立起來的，每個人都是環境的一分子，正如有人說不要一切都推給體制，每個人都是體制，因此斯金納才堅稱，“人受著環境的控制，但環境本身卻幾乎完全是由他自己創造的”[13]。人們往往容易將責任推給環境中的不利因素，但是，環境那么大，特別是當今的局勢，環境那么復雜，也那么豐富，為什么不主動吸收時代大環境的有利因素呢？為什么不把時代作為自己最重要的老師呢？一個人如果可以擁有如此廣闊的視野，則自然就可以建成豐富強大的自我，內部的力量就會不斷增大，而“當一個人依賴于事物而不依賴他人時，他人干預的作用就似乎大大減弱”[14]，環境的作用就沁入心脾了，就可能進入到羅杰斯所說的“全身心學習(gut learning)”的境界。長期浸潤其中，自然可望融為一體，意外驚喜的結果也就可能了，最終也許會到達陶淵明的“物我兩相忘”的境界。而斯金納也樂觀地相信，“人改變著生活在其間的世界，但在改變世界的同時，他也極大地改變了作為人的自身”[15]。家長就是家庭文化的發光體，教師就是教室文化的發光體，因為家長和教師都是學生成長道路上的重要他人。如果說學校、社會的改變不那么容易，至少家庭的改變是每一個家長可以做到的選擇，班級的改變也是每一個教師所可能的，教育文明也是這樣一步步地積累起來的。

作為心理學者的斯金納對文學的唯一貢獻就是其烏托邦小說《瓦爾登湖第二》, 這也可以說是他基于其行為主義的社會文化所設計的理想實驗。生活在這里的人們人際關系輕松，大家既不趕時髦也不用聽取外界的命令，組織的力量在這里幾乎遁形了。本實驗核心的設計者之一如此自我評價：“我們的享受漂浮在空中……我們有足夠的老頑童心態?！盵16]而這里的教育環境中也充滿了一種由自動自發興趣支配的自由生長態勢。如果有人對于這個理想化的文學作品不以為然的話，那么斯金納的這部作品從1953年的銷量104本，攀升到1990年總銷量250萬冊[17]，則預示著人們對改變現實的渴望和桃花源生活的向往，也給予我們的努力以信心，說明教育文化的設計不僅僅是一種理念。而行為主義心理學的創始人華生在其論述行為主義專著的結尾也對行為主義的未來應用如此期盼：“我認為行為主義為健全的生活提供了一個基礎……它應該使所有的人渴望重新安排他們自己的生活，特別是為培養他們自己的孩子健康發展而作準備?！盵18]顯然，行為主義心理學大師們的探索，有著充分的理由鼓舞我們當今的教育研究者為了我們的未來而改變無奈的現實并勇敢探索。