回顧與展望：我國“學前教育研究方法”課程教學研究述評

陳 元

(銅仁學院，貴州 銅仁 554300)

“學前教育研究方法”是我國高校學前教育專業的一門專業基礎課程或核心課程，主要是培養學生基本的教育研究思維和研究能力，為培養未來的卓越幼兒園教師服務。因此，該課程對提高學生的能力素養具有重要作用。但因校而異，該課程的名稱往往有《學前教育研究方法》《學前教育科學研究方法》《學前教育科研方法》等等不同稱謂。筆者就上述課程名稱，以主題或題名在“知網”“維普”“萬方”等數據庫中進行檢索，日期至2021年12月，除去書評外，共檢索到與教學相關的期刊論文22篇。最早發表的是在2010年，最晚發表的是在2021年。可見，10余年來，一些研究者對該課程的教學改革進行了一些思考。現對已有的研究成果作一簡單梳理，也對其未來的研究提出一點建議。

一、課程教學研究的歷史回顧

(一)關于課程模式與教學模式的研究

“學前教育研究方法”課程具有理論性和實踐性雙重屬性。它實質上是一門基于理論框架下的實踐類課程。因此，實踐導向的課程模式一直為研究者所關注。如針對課程定位狹隘、價值理解膚淺和幼兒園教師研究能力不足等問題。在實踐導向的課程目標基礎上，李蘭芳從“科研”與“教研”并重的課程價值、系統性與變通性互補的課程內容、基礎性與拓展性相容的研究方法、原理性與實用性相結合的課程體系等方面進行了探討，并就其6大板塊課程內容的構成進行了探索[1]。張金榮揭示了該課程模式改革中出現的實踐取向過度、項目任務割裂無序、小組學習難以正確反饋經驗、教師逐步喪失了主體地位等問題。作為改進的措施，作者對理論指導下的實踐取向、構建核心階梯課程模式、搭建教師與學生雙元主體有效互動的機制進行了探討[2]。于海靜鑒于課程的定位及學生的專業特點，闡述了“走園”實踐與課程理論知識有效融合的“P-R”課程模式，并對此模式在課程實施中的具體流程、課程教學的指導與輔助機制、課程評價多樣化等進行了論述[3]。劉潔針對課程定位狹隘、內容理解膚淺及組織形式執行力不足等問題，論述了實踐取向應兼具原理性和實用性，應構建核心課程模式以及雙主體有效互動機制[4]。

另外，信息技術與教育相結合已成為時代發展的必然趨勢，故一些新的教學模式也逐步為學者們所探討。如姜月結合在線資源，將 CIBL(批判探究教學)模式應用到該課程中，構建了基于網絡的 CIBL 教學模式，并就其在教學實踐中的具體應用進行了探索[5]。針對重講授輕實踐、忽略師生互動、學習途徑及考核手段單一等問題，湯艷梅將OBE(成果導向教育)理念運用于該課程的翻轉課堂教學過程，充分運用現代教育技術，對其教學模式進行了探討，并就“成果導向教育目標→翻轉課堂教學活動→教學評價→成果產出遷移與應用建議”的基本框架進行了設計[6]。針對課程內容體系不合理、理論課時不足、學生理論基礎薄弱和學習動機不強等問題，胡新寧依托現代網絡技術，將翻轉課堂引入到項目化教學實踐中，并對翻轉課堂與項目化教學相融合的教學模式進行了探究，并對其應用效果進行了驗證[7]。劉潔就該課程的混合式教學模式進行了闡述，并就其在課堂實踐時的價值取向、教學內容、課堂效果、師生權責等方面進行了設計，并從網絡學習社區的構建、教學方式和課程設置的重構、育人模式的創新等方面進行探索，還就卓越教師的理念、網格化的教學內容、參與式的教學互動以及“兩個課堂”的實踐等方面的創新進行了探究[8]。

(二)關于教學目標與教學內容的研究

“學前教育研究方法”課程的教學目標，主要是培養學生的研究能力和創新能力。因此，有學者專門對學生的能力目標進行了探討。孟長生、張麗英瞄準學生研究能力的培養，從4個方面探討了該課程教學改革問題：以課題研究樣例為參照，豐富學生科研直接經驗；以隨堂探究設計為主線，培養學生科研技能技巧；以課外文獻檢索為動力，拓展學生的專業視野；以尊重幼兒為目標，陶冶學生的情操[9]。梁小麗分析了本科生科研素養培養中存在的科研意識不強、科研知識欠缺、科研動力不足、科研道德意識淡薄等問題,探究了培養學生科研素養的基本途徑：明確科研素養為導向的學習目標，確定知能德一體化的學習內容，探索實踐型的學習方法，構建多元化的評價體系[10]。張朝樂門以培養學生創新能力為出發點，分析了課程教學中存在課堂互動時間不足、學生知識儲備不足等問題，建議遵循整體性研究設計貫穿原則與課堂互動教學原則開展課程改革，并通過減少班級人數、增加教學時數和加大個別指導等優化措施，來提升學生發現問題與解決問題的創新能力[11]。

另外，教學內容是教師設計教學目標時必須考慮的關鍵因素。因此，有學者對課程內容、教材內容和課程思政等方面進行了探討。楊世誠在教學改革實踐中，將理論、方法、能力培養融為一體，探索了由“觀察報告”“繪人測驗”“調查報告”“教育敘事”4個教學項目構成的課程內容體系，并為每個項目設計了具體的教學研究過程[12]。馬華對課程教材作了初步探索，認為在內容體系上，以課題工作程序為主線；在內容選取與編排上，以“一減兩增”為基調；在學習方式上，以團隊合作學習為原則[13]。尹紅采用該課程中的部分研究方法，分享了紅色文化進課堂的經驗，采用文獻研究法，對紅色文化的文獻資料進行整理述評；采用行動研究法，對延安革命遺址進行調研，并將延安紅色文化作為案例融入課程[14]。在此基礎上，就該課程與紅色文化的融合還提出了個人見解。呂巖溪論述了課程思政缺乏整體規劃、教學手段和方法單一、缺乏專業課程開發人才等問題，并提出如下建議：優化課程規劃，提升課程思政重視度；創新課程思政形式，激發學生興趣；注重教師課程思政培訓，提升教師課程思政工作能力[15]。

(三)關于有效教學與教學策略的研究

針對“學前教育研究方法”課程教學中出現的問題，為提高教學效果和教學效率，有的研究者依據文獻，通過思辨研究，探討了教學中存在的普遍性問題，提出了一些改進措施。劉為影立足于應用型人才培養目標，探討了該課程的創新改革，提出了教學方法應靈活多樣、以論文范文為參照教學、理論學習與科研實習有機結合、課程實踐與學生畢業論文有機結合等改革策略[16]。宋天、王玉嬌對課時少、課程安排未考慮教師的科研能力、教師的教學不注重學生實際應用等問題進行了分析，并探討了適當增加課時量、注重對真實案例的解讀和剖析、配備科研能力較強的任課教師等改進措施[17]。王靜就學生對課程重要性認識不足，實踐操作缺乏、科研經驗少，課程內容難度大、講授不易理解等問題進行了分析。為提升教學效率，提出了具體的改革措施，即：明確學習目的，強化學生科研觀念；實施案例教學，增加學生直觀的科研經驗；加強課內和課外銜接，提供學生科研實踐機會[18]。

另外，有的研究者以自己工作的院校為例，從自身教學實踐中總結經驗，探討了有效性教學問題。王瓊以某校學前教育專業的一次課為例，從教學準備中的教學目標確定、教材處理，教學過程中采用的講授法、操作法、案例法和自學法，以及教材處理、教學目標、教學流程和教學形式的教后反思等3個方面探索了課程的有效教學問題[19]。張倩倩以河南科技學院為例，分析了學生對課程開設目的認識存在偏差、授課對象存在較大差異、學時安排有限、先修課程缺失、理論講授效果不佳等問題。為提高教學效果，應糾正學生的認知偏差、根據學情分班教學、適當增設學時、彌補先行課程設置的缺失、加強課內和課外銜接等[20]。唐敏杰以某地方本科院校為例，分析了教與學難以真正統一，課程容量大、難度大、課時少，考核方法單一、學習效果不佳，任務安排不合理、指導力不從心等問題。為消解困境，提出了選擇核心課程內容、改革教學評價方式、將科研融入學生生活等措施[21]。劉莉、劉菁菁以 A 學校為例，發現課程目標定位泛化、課程內容設置重理論輕實踐、教學方法傳統、教學評價方式單一等問題。為此，提出了課程目標定位層次化、課程內容設置主題化、采用PBL教學法和案例教學法、形成性評價與結果性評價相結合等改革路徑[22]。

二、課程教學研究存在的不足及其成因

由上可知，10余年來，研究者對“學前教育研究方法”的課程教學研究保持了連續關注，也取得了一些研究成果，這些對于進一步加強課程建設、提升教學質量發揮了一定作用。但從已有成果看，還存在一些不足。

(一)研究成果的數量不夠多

對于成果的數量問題，現僅對檢索到的22篇期刊論文進行分析，其發表情況見表1。

表1 2010—2021各年度期刊論文發表情況統計

可見，12年來，全國發文總量才22篇，年均不足2篇。事實上，改革開放之初，我國的學前教育事業逐漸復蘇，高校學前教育專業也開始恢復招生，但國家并未對學前教育專業的課程設置作出具體規定。進入20世紀90年代后，隨著國家教育體制改革的進一步深化，高校辦學自主權逐步擴大，素質教育的推行促使高校開始關注學生多方面能力的培養。在此背景下，學前教育專業學生的研究能力培養開始受到重視，有關教育研究方法的課程紛紛開設。尤其到2011年，教育部頒布了《教師教育課程標準(試行)》，在幼兒園職前教師教育課程模塊中，明確了“教育研究方法”課程的要求。因此，該課程在學前教育專業中普遍開設，課程名稱有“教育研究方法”“學前教育研究方法”等。2018年，教育部發布了《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，關于教育學類的專業基礎課程，要求設置“教育研究方法”課程，而在專業方向課程中，學前教育專業還要求開設“學前教育研究方法”課程。2021年有7篇論文的快速增長，或許正是這個原因。也許是因為開課歷史較短,相關經驗欠缺，所以導致了開課院校較少，從而造成授課教師少，研究者少。

可是，據劉天娥2015年針對全國9省開設的學前教育專業的15所本科院校的調查，其結果表明：開該課的院校總數為13所，占比約為87%，其中，課程名為“教育科研方法”的院校有6所，占比40%；課程名為“學前教育科研方法”的有7所，占比47%[23]。另外，據滿叢英的統計，至2018年，全國共有389所高校開設了學前教育專業[24]。而據秦金亮、姬生凱的統計，到2019年，全國開設學前教育專業的本、專科院校超過800所[25]。雖然兩者的數據出入較大，但即便依照數量較小的、滿叢英的數據，又按劉天娥調查的47%開課比例來計算，則2018年全國開設該類課程的院校也可達183所，每年的任課教師也有數百人。可作為非常重要的專業核心課程來說，年均還不足2篇的數量略顯捉襟見肘。

(二)研究成果的層次不夠高

現從22篇期刊論文的基金數、版面數兩維度來分析論文的質量。標注是基金項目的有17篇，占77%，其中，省級基金的5篇、校級的12篇；未標注基金項目的有5篇，占比23%。說明基金論文的比例相對還是高些，但省級基金項目的還是偏少。17篇基金論文中，基金項目名稱含有“學前教育研究方法”主題詞的有10篇(其中省級4篇、校級6篇)，而另外7篇并未標出項目的名稱，說明它們很可能是非直接相關的項目。也就是說，真正以“學前教育研究方法”為課題名稱的項目占比45%，數量不算多，基金級別也是以校級為主。從論文版面看，單篇僅2個版面或不足2個版面的就有9篇，占比為41%；2.5個版面的有2篇，占比9%；3個版面及以上的有11篇，占比50%。總體來看，平均每篇約3個版面，論證可能難以充分。

22篇期刊論文均可見作者的工作單位，其中有17篇還列出了第一作者的簡介，由此可見第一作者的學歷、職稱等。具體情況見表2。

表2 第一作者不同單位、學歷、職稱的論文篇數

從作者單位看，署名為本科院校的有14篇，高職高專的有8篇，本科院校單位多于專科院校。因為論文作者往往是該課程的授課者，所以也可說明開設該課程的本科院校多于高職高專院校。從作者學歷看，有博士4人、碩士8人、未標明者10人。從作者職稱看，具有高級職稱者約占1/4，而中低職稱者約占一半，不明者約占1/4。一般而言，學歷、職稱不標明者，往往是低學歷或低職稱者。因此，論文作者的低學歷或低職稱比例會比實際情況更高。雖然這些維度不能完全判定論文的檔次，但還是可以反映出論文的整體層次不夠高。

從專業人才培養的角度看，高校還是非常重視培養未來幼兒園教師的科學研究意識與研究能力，如劉天娥所調查的15所本科高校中，開設研究方法課程的高校占到了87%，而且這15所高校的學前教育專業人才培養方案中幾乎都明確要求學生掌握一定的教育研究理論和研究方法[26]。那么，影響成果數量和質量的因素，可能主要與課程師資有關。按理說，作為一門方法課，本應該是由科研經驗豐富或科研能力較強的教師來擔任，但從論文作者來看，低學歷或低職稱者還是占多數，這也可以反映出該課程在院系中受重視的程度還不夠。因此，授課教師在教改項目申報和教研論文發表等方面不但缺乏經驗，而且還可能被院系領導或評審者有意“冷落”，這樣也無形中會影響他們申報項目、撰寫論文的積極性。

(三)研究成果的影響力不夠強

為了解成果的影響力，對22篇論文的被引次數進行了統計分析。截止到2021年12月底，8篇有被引，占36%；14篇未被引，占64%。被引次數最多的是李蘭芳的《實踐導向的“學前教育科學研究方法”課程改革》一文，被引11次；其次是張金榮的《培養卓越幼兒教師背景下對“學前教育科研方法”課程改革的反思》，被引7次。因為22篇論文的總被引是31次，所以這兩篇論文的被引次數就占據了總被引次數的58%。另外，22篇論文的平均被引是1.4次。上述可見，不但論文之間的影響力還有很大差距，而且從論文的平均被引來看，它們的整體學術影響力還是偏小的。

另外，從論文來源期刊的類別、出版周期和影響因子來看，22篇論文分布在22種不同的期刊。其中，7篇發表在學報類(其中專科學報2篇)；8篇發表在文教類；7篇發表在其他類，如《新西部》《科技視界》《新校園》《漫畫月刊》《好家長》《財富時代》等。對于期刊的出版周期，是指論文發表當年的出版周期。發表在雙月刊4篇、月刊7篇、旬刊8篇、周刊3篇，旬刊和周刊的總篇數竟有半數之多。因為期刊的復合影響因子能夠衡量期刊學術影響力的大小，所以一定程度上也能反映出該刊論文的影響力。根據“中國知網”2020年的復合影響因子來看，22篇論文發表的期刊中，復合影響因子超過1的期刊僅有 1種，即《職業技術教育》,也是唯一的北大中文核心期刊；大于或等于0.5而小于1的，有3種；大于或等于0.2而小于0.5的，有7種；小于0.2的則有11種，占50%，而且其中包括9種是未列出影響因子的期刊，這可能意味著它們的影響因子是很低的，以致不便列出。雖然論文發表的期刊類別、出版周期和影響因子不能完全判定某篇論文的影響力，但還是能反映出這22篇論文的整體影響力是比較低的。究其原因，除與作者的研究動力與學術水平有關外，還與教改項目和教研論文不被相關院校所重視，以及一些期刊對教研論文有排斥等因素有關，導致這類論文難以在影響力較高的期刊上發表。

(四)研究的主題與方法不夠新

論文的關鍵詞能比較直接和集中地反映研究主題，對關鍵詞進行詞頻分析可以展現其研究的熱點主題。在22篇論文中，有2篇未列出關鍵詞。因此，其余20篇論文中，除去“學前教育”“研究方法”“學前教育研究方法”等與題名直接相關的關鍵詞外，關鍵詞總共有50個。其中，與課程相關的關鍵詞7個，如課程、課程改革、課程現狀、課程分析等；與教學相關的13個，如教學、教學改革、在線教學、教學項目、有效教學、項目化教學、混合式教學、批判探究教學等。可見，課程和教學都是高頻詞，是主要的研究主題，也是常規主題。另外分析發現，即便是探討課程教學問題，基本上也是從任課教師的角度來闡發該課程教學的應然或實然狀態。雖然也有幾篇是對學生研究能力培養的探討，但也是站在教師角度的思考，而忽略學生自身的認知或訴求。因此，已有研究偏于對教師方面的探討，易于使研究內容重復較多，創新性有待加強。

另外，從作者所采用的研究方法來看，參考姚計海和王喜雪對研究方法的分類[27]，22篇論文采用的研究方法中，思辨研究的論文有15篇，占比68%，是采用文獻研究法或經驗總結法的論文；質性研究的論文有 5篇，占比23%，均采用了案例分析法；混合研究的論文有2篇，占比9%，使用了訪談與案例分析的綜合研究；而從中未見純粹采用量化研究的論文。從論文發表的時間來看，10余年間，思辨研究一直為研究者所使用，而且比例很高，這說明思辨研究一直處于中心地位，其他研究方法則處于邊緣地位，尤其量化研究十分罕見。研究者之所以偏愛于文獻研究、經驗研究及案例研究，筆者認為，一是研究者認為參考他人文獻，成果來得快捷；二是研究者往往是授課教師，富有教學實踐經驗，撰寫起來簡單順手。因此，22篇論文中，其他研究方法極少運用，其研究視角和研究方法略顯單一，難免造成研究內容不全面、研究結論單一等問題。而且研究者普遍采用少數幾種研究方法開展研究，易于讓人感覺是拼湊文獻之舉或主觀經驗之談。事實上，如果研究中缺乏客觀的統計或調查等，那么研究就會缺乏信度和創新，論文質量和影響力也難免受限。

三、課程教學研究的展望

(一)重視研究價值，增加研究數量

僅從論文數量看，反映出該課程的地位不高，課程的價值未受到院系或任課教師的應有重視，可以說課程的預期價值遠未得到實現。實際上，從前文的政策梳理也可以看出，在國家層面上，該課程的地位已日漸得到重視。但在院校層面，可能還存在一些認識上的偏差。因此，呼吁相關院校要站在培養卓越幼兒園教師的高度，進一步重視該課程的專業基礎地位，保證其充足的學分學時和師資的高配；要加強對該課程的建設，加大對其教改項目的支持力度，激勵任課教師開展教學研究，多發表研究成果。

當然，增加成果數量的落腳點還是在任課教師身上，只有發揮他們的主動性，才能調動他們研究的積極性。因此，希望任課教師正確認識該課程地位，重視其教學研究的價值，以便進一步指導教學實踐。首先，應加強跨單位之間的合作，實現資源互通，可與相關幼兒園聯合申報教改項目，開展合作研究，密切高校理論研究者和幼兒園實踐工作者之間的聯系，碰撞思想火花。其次，任課教師之間應加強溝通和交流，結成研究團隊，積極申報教改項目，打造系列研究成果。再次，研究者應不斷提升自身的科研素養和能力，在教學實踐中不斷反思、不斷總結，撰寫接校園地氣的教研論文。

(二)把握研究熱點，提升研究質量

要在研究主題上實現新突破，就應把握研究熱點。進入新時代，學前教育也發生了新變化，學前教育課程教學改革主題也層出不窮。因此，作為“學前教育研究方法”課程，教學研究也應有鮮明的時代特征，要與國家的教育方針政策保持一致。如國家十分重視的課程思政、受疫情影響而發生變革的混合式教學等，都應加以重視。研究者就需要把握這些研究熱點，而不是集中于幾個常規主題。同時，還要推動研究熱點朝著具體化、微觀化方向發展，才能實現持續突破和創新。因而，研究者要能夠聚焦于熱點話題，進行深化和細化研究。只有這樣才能提升研究的質量。

因為該課程具有極強的實踐操作性，故要加強其實踐性、應用性研究。實踐取向是該課程改革與建設中具有導向性和引領作用的價值定位，是卓越幼兒園教師培養模式中具有針對性的重要措施。在新課程改革的促動下，諸多高校開展了該課程的改革，出現了實踐導向課程、項目任務課程、典型樣例課程等課程模式，強調直接經驗在教學中的重要性，認為應在實踐操作的過程中培養、鍛煉科研能力，在真實的體驗活動中獲得對知識、理論的深刻理解。

(三)拓寬研究內容，豐富研究方法

教學的要素除教師、學生、教學內容外，還有教學環境、教學方法、教學手段等要素，因此也應對它們進行探索，特別應對各個要素之間的相互影響及相互關系進行研究。教學活動中，學生是重要的主體，因此應進一步重視教學中學生“學”的研究。教學內容方面，應加強教學資源及課程思政的研究；教學方法方面，應加強案例教學法、項目教學法的研究；教學模式方面，應加強云課堂、翻轉課堂和智慧課堂的研究。教學的復雜性及各種研究方法的互補性決定了教學研究應采用多層次、多方面、多指標的方法。量化研究、質性研究、理論研究等并不是互相排斥的，而是互為補充、相輔相成的。教學研究應突破思辨方式，注重方法的多元化，依據教學問題的性質和特點，有針對性地選擇適宜的研究方法。在注重理論探討之時，也應加強實證研究和量化研究，使兩者優劣勢互補。事實上，如觀察研究法、問卷調查法、訪談調查法、案例分析法、比較研究法、行動研究法等都應該在課程教學研究中得以綜合運用。研究者只有革新研究方法，并將研究視角放在微觀層面，才能更加全面地分析和解釋教學問題，提高研究的科學性。