我國近20年課程領導力研究進展與未來走向
——基于CiteSpace的可視化分析

玄兆丹

(北京師范大學，北京 100875)

隨著2001年新課程改革尤其是三級課程管理制度的實施，課程領導力走進課程研究的視域。近年來國家出臺了一系列政策指向學校要為學生提供個性化、適應未來發展的課程，如2014年國務院印發《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，賦予學生更多選擇權，讓學生實現選科選考[1]。2019年和2020年相繼出臺了《中國教育現代化2035》和《深化新時代教育評價改革總體方案》，對我國新時代的基礎教育進行了整體布局與遠景規劃[2][3]。2020年新的高中課程方案和課程標準的實施，旨在培養學生核心素養。課程作為學校育人目標和辦學理念的載體，牽課程一發，動學校全身。因此，課程領導力在當下深化課程改革、追求學校內涵式發展的背景下再次引起關注，可見系統梳理我國近20年相關領域的研究進展正當其時。

一、研究緣起

課程領導力和課程領導的英文表達均為“curriculum leadership”，目前國內學者對兩者的理解大致有兩種：一是沒有嚴格區分課程領導與課程領導力的不同，認為兩者的實質是相同的，只是翻譯不同；二是課程領導力與課程領導是不同的概念，課程領導力是一種綜合的領導品質或能力，而課程領導更強調領導過程[4]。從研究領域來看，課程領導多見于課程論的學者使用，而課程領導力這個概念較多的是教育管理學的學者使用。綜合以上觀點，本文采用第一種觀點，使用課程領導力這一表述。

關于課程領導力研究脈絡，僅有少數幾篇文章從研究內容這一維度進行了分析。王利、何玉鳳分別對課程領導力研究進行了梳理，發現課程領導力研究集中于內涵等基本概念的探討[5][6]。金志遠則從課程領導力的主體、職能、策略和課程領導的道德等方面進行綜述[7]。袁嬌等利用Bicomb軟件對2002—2016年發表的195篇文章分析，發現我國課程領導力研究主要集中于3個領域：課程領導力的實踐探索、校長課程領導力及校本課程領導力研究[8]。

近年來，知識圖譜作為文獻計量的新方法在我國得到了廣泛應用[9]。CiteSpace知識可視化軟件通過圖譜可視化技術，展現出一個知識領域的演進歷程和熱點動向，具有直觀性、科學性和客觀性的特點，有助于更全面地了解研究前沿和整體脈絡[10]。利用CiteSpace可視化分析，通過合作網絡、關鍵詞共現等分析手段，對近20年課程領導力的研究成果從多維度進行分析，可立體展現我國課程領導力領域的研究力量布局、研究熱點和研究脈絡，加深對課程領導力研究進展的認識與把握，為后續研究工作提供參考和借鑒。

二、數據來源與研究方法

(一)數據來源

本研究數據來源于“中國知網”的期刊數據庫，以“課程領導”或“課程領導力”為篇名或關鍵詞，由于關于課程領導力的第一篇文章發表于2002年，所以設置的檢索時間為 2002—2020 年，“期刊來源”為核心期刊和CSSCI，共檢索到論文264篇，在剔除卷首語、會議通知等不相關的一些文獻后，總共得到259篇樣本文獻。

(二)研究方法

本研究使用CiteSpace5.7軟件繪制課程領導力知識圖譜。其中，合作網絡分析是指以聚類視角圖譜來體現課程領導力研究者的合作特征。通過對研究者合作特征的整體結構分析，了解關鍵節點及其連接。合作網絡分析包含機構、作者兩個維度，其中，機構合作網絡分析用于展現課程領導力領域的研究力量布局，作者合作網絡分析用于識別課程領導力領域的作者分布樣態及合作關系。關鍵詞共現分析是指通過聚類視角圖譜、時區視角圖譜和關鍵詞突現性來分析課程領導力研究的關鍵詞共現情況。其中，關鍵詞突現性(Burst)是指某個時期學者發現了課程領導力研究中的新領域和新視角，能夠代表一定時期的學術前沿。通過對樣本文獻的文本分析，結合CiteSpace的數據分析結果，深入剖析課程領導力研究特點與發展脈絡，并以此為基礎提出對課程領導力研究的未來走向。

三、研究結果及分析

(一)發文量時間分布特征

2002—2020年課程領導力研究總體而言發文量較少，趨勢波動較大，呈現先快速增長后緩慢下降趨勢(見圖1)。在2008年達到第一個高峰值25篇，2012年存在一個發文量激增的高速增長點26篇。

圖1 2002—2020年課程領導力文獻發表量年度分布

(二)期刊的來源分布

課程領導力研究的文章主要發表在課程類或教育管理類期刊上，設置了課程或管理欄目的教育綜合類期刊也是課程領導力研究文章發表的主要期刊。2002—2020年載文量超過5篇的核心期刊如表1所示。

表1 課程領導力文獻期刊來源分布

(三)研究力量分析

通過作者和機構共現分析圖譜可以直觀地了解課程領導力研究的核心作者、機構分布樣態及作者和機構合作網絡情況。對作者和機構進行共現分析時，時間段(Time Slicing)設為 2002—2020年，時間切片(Year Per slicing)設為1，節點類型(Node Types)設為作者(Author)和機構(Institution),網絡裁剪方式(Pruning)為路徑裁剪(Pathfinder)，其他參數設為默認。

1.作者共現分析。通過分析核心作者的研究方向和所屬機構，可以幫助我們了解課程領導力領域的影響力度和范圍。根據普賴斯理論，核心作者的標準可以通過普賴斯定律“N=0.749(ηmax)1/2”確定。其中，ηmax為該研究領域發文量最多的作者論文篇數[11]。由此可推，課程領導力研究的核心作者發文量至少為3篇，具體情況見表2?？芍?，課程領導力研究者的研究方向多為課程與教學論，所屬機構集中于教育學院、課程與教學研究所等。課程與教學論領域的研究者是該主題核心期刊的發文主體，引領著國內課程領導力的發展趨勢。

表2 課程領導力核心作者來源

在共現圖譜中，節點大小代表其出現的頻次，連線的粗細程度表明作者合作程度。由圖2可以看出，該圖譜中，有290個節點，114條連線，網絡密度為0.0027，大部分節點是孤立存在著的，僅出現 2組3個及以上節點連線，其中一組以呂立杰研究者為核心向外輻射形成網絡結構，其余的幾組均為2個節點的連線。這表明從作者合作網絡來看，雖然從事課程領導力研究的學者較多，但作者的合作網絡總體上較為分散，只有少部分2～3人的小團隊選擇合作進行課程領導力研究，并呈現合作作者多隸屬于同一機構的網絡狀態，大部分研究者之間的合作較少。

圖2 2002—2020年課程領導力作者合作網絡分析

2.機構共現分析。從機構合作網絡來看，課程領導力研究機構的合作網絡整體上很分散，其中華東師范大學課程與教學研究所是最活躍的機構(見圖3)。具體而言，該圖譜中，有216個節點，46條連線，網絡密度為0.0021，各機構間的合作較少。其中一部分機構存在合作，比如東北師范大學教育學部和江南大學田家炳教育科學學院，西南大學教育學院和西南大學教育科學研究所等，但總體上尚未形成緊密的合作網絡。從發文量來看，在圖譜中，節點越大說明該研究機構發文量越大。發文量排在前三的依次為華東師范大學課程與教學研究所(13篇)、東北師范大學教育學部(10篇)、西南大學教育學院(9篇)。

圖3 2002—2020年課程領導力研究的機構合作網絡

(四)研究內容時區圖譜分析

1.關鍵詞共現圖譜特征。在課程領導力研究關鍵詞共現視角的圖譜中，字體越大表示該關鍵詞在樣本文獻中出現的次數越多。從圖4可知課程領導出現的頻次居于首位，總共107次。其余頻次在10次以上的關鍵詞有課程領導力、校長、學校課程領導、課程改革、校長課程領導、課程管理、校長課程領導力、教師課程領導等。中介中心性描繪的是節點建立起兩個不相關節點之間關系的橋梁，具有較高的中介中心性凸顯出節點在結構中的重要程度和影響力。在課程領導力研究的關鍵詞圖譜中，十字符號越大說明中心性越強，由圖4可知課程領導(0.69)的中心性占據首要地位，其余具有較高中介中心性的節點(中介中心性>0.1)依次為學校課程領導(0.27)、課程領導力(0.23)、校長課程領導(0.23)、校長課程領導力(0.15)、課程改革(0.14)、校長(0.13)、教師課程領導(0.13)、中小學(0.13)。

圖4 2002—2020年課程領導力研究的關鍵詞共現網絡

2.關鍵詞時區圖譜分析。在課程領導力研究關鍵詞時區視角圖譜中(見圖5)，通過對關鍵詞的時間分布樣態、發文量與研究內容的分析，將關鍵詞的演化分為3個階段。

圖5 2002—2020年課程領導力研究的關鍵詞時區圖

第一個階段是研究的起步探索期(2002—2009年)，此時關于課程領導力的研究多從概念建立、概念描述、角色任務和校長課程領導力等方面展開。這個階段的高頻關鍵詞有課程領導、校長課程領導、校本課程、學校改革、學校課程領導及校長課程領導力等。該階段由于2001年第八次課程改革提出三級課程管理，學校被賦予課程權力，課程領導力開始進入大家的視域。鐘啟泉先生的《從“課程管理”到“課程領導”》是我國探討課程領導力概念的開端[12]，作為學校課程領導力的首要主體——校長課程領導力也由此備受關注[13]。

第二個階段是研究的激變突增期(2010—2014年)，這一階段研究內容較為多樣，主要集中于課程領導力理論和教師課程領導力等方面的研究。這個階段的高頻關鍵詞有交易型課程領導、創造性課程領導、轉型的課程領導、教師領導者與教師專業成長。該階段隨著國外課程領導力理論的不斷引進，研究者們的關注點是課程領導力理論的闡釋及其對我國課程領導力的借鑒與價值[14]；隨著上一階段對校長課程領導力的深入探討，不少研究者將焦點轉向教師課程領導力，開始重視教師在課程領導力中的價值[15]。

第三個階段可以看作研究的持續發展期(2015年至今)，研究內容與相關領域的新近發展密切聯系。這個階段的高頻關鍵詞主要有有分布式課程領導、專業自主權和課程領導共同體等。領導學和教育領導領域的最新進展折射出課程領導力研究的新視角，比如變革領導力、分布式領導力、道德領導力等的發展激發了課程領導力研究的活躍度[16]。以“去中心”為特點的分布式領導力時代到來，強調正式和非正式領導者的專業領導和道德領導，學習型組織的構建、專業精神的塑造、學校共同體的搭建、教育民主的發展成為課程領導力探討的熱點問題[17]。

(五)研究內容聚類圖譜分析

在課程領導力研究關鍵詞聚類視角圖譜中(見圖6)，關鍵指標Q=0.744(Q>0.3)，S=0.6881(S>0.5)說明聚類分析具有顯著性和較高信度。由圖6可以看出，該圖譜中，有410個節點，865條連線，網絡密度為0.0103。通過聚類可以了解近20年的課程領導力研究主題主要涉及課程領導、課程領導力、學校層面、學校課程領導、校長課程領導力、分布式課程領導與課程改革。

圖6 2002—2020年課程領導力研究的關鍵詞聚類網絡

關鍵詞作為文獻內容的核心表現形式，能夠很好地反映出樣本文獻的文本屬性特征。依據關鍵詞聚類分析并結合課程領導力文獻的文本分析，可以發現，我國近20年課程領導力研究從本體論角度涉及課程領導力的本質及內涵研究，從價值論角度涉及課程領導力的價值、目的、功能等研究，從認識論角度涉及不同層級課程領導力的策略、影響因素、改善等方面的研究。

1.本體論：課程領導力的本質、內涵研究。從本體論的視角，主要關注課程領導力是什么，聚焦于其本質、內涵的探討。檢視不同學者對課程領導力的研究，將其定義呈現多元化的現象，從功能觀、要素觀、過程觀、任務觀等視角界定其內涵。比如余進利從過程性視角提出課程領導力是通過領導者發揮影響力，通過合作達成課程發展的過程[18]。有研究者提出要從歷史發展的脈絡去考察課程領導力的內涵特征，總結以往學者對課程領導力的研究，將其內涵界定為：以課程與教學作為核心要素，以教師專業發展、資源和學校文化作為保障條件，以學生學習為結果指向。不同研究者在闡述課程領導力的研究，將其定義時著重于上述要素中某幾個方面，而課程的發展是系統工程，需統整課程、學生、教師及資源文化等多要素[19]。隨著課程理論的發展和后現代思潮的產生，近20年課程領導力的內涵也發生了轉變：從重視課程開發操作程序、流程的工具取向轉向關注課程開發理念引領的價值取向，更加注重對課程的理解與傳遞。課程領導者要持系統論的觀點，依托于課程要素，根據學校情境扮演不同的課程領導角色，采取相應的課程領導策略和行為提升課程品質，最終實現教師的專業發展和學生學習效果的提高。

2.價值論：課程領導力的目的、價值、功能研究。從價值論的視角，主要關注課程領導力的目的、價值、功能等方面。學者們主要從課程改革、學校發展及課程主體發展等維度論述課程領導力的目的。課程領導力自出現于我國課程領域，其與課程管理的關系就受到了研究者的重視，通過辨析兩者的關系凸顯課程領導力的獨特價值。目前存在以下4種主要的觀點：一是范式轉換，由課程領導力取代單一、線性的課程管理；二是相輔相成，課程領導力與課程管理發揮作用的側重點是不同的，但兩者對發展課程都是必要的；三是課程管理包含課程領導力，課程領導力只是課程管理的一個職能；四是課程領導力與課程管理是兩種不同的管理理念，課程管理強調科層制的理念，學校層面缺少課程決策權只是被動執行；而課程領導力體現的是一種民主、分享理念，通過溝通與對話調動利益相關者的積極性和主動性，對目標達成共識，形成共同愿景[20][21]。

研究者通過引介西方課程領導觀，探討其對我國學校發展和課程變革的價值意義。隨著課程領導力的不斷發展，出現了不同的課程領導觀：分享式課程領導觀、創造性課程領導觀、革新型課程領導觀及批判性課程領導觀[22]。鮑東明總結提出課程領導觀總體呈現從“工具”取向到“價值”取向的發展趨勢，并就此提出了對我國課程領導力的借鑒意義[23]。

3.認識論：課程領導力策略、影響因素、改善研究。從認識論的視角，主要關注課程領導力的策略、影響因素、改善等方面。課程領導力涉及國家、區域和學校三個層級，但目前關于課程領導力的研究聚焦于學校課程領導力，其主體則為校長，也有部分研究涉及區域、教師課程領導力的實踐課題。

學校課程領導力研究多集中于實踐策略、影響因素及改善策略等方面的探討。黃顯華等從愿景建立、改進策略及教師發展、學校文化建設等方面提出校本課程發展的課程領導力策略[24]。孫錦明等以學科課程建設為依托提出 “三層九維”實踐范式[25]?？梢娬n程領導力作為生發于學校情境、以課程為載體的表現形式，其關注點是學校層面的課程改革，課程領導力的實踐范式著眼于學校整體課程的改進與提升。校長的課程領導力受個體因素、學校組織因素及教育行政部門等影響與制約[26]，要提升校長課程領導力，核心在于賦權增能，包括增強校長課程領導意識、提升校長課程領導能力及行政制度保障等方面[27]。

關于區域課程領導力研究，上海、重慶等地進行了一些探索。上?；陧椖客七M，以行動研究為主要方法，以學校課程建設課題為抓手，在學校課程改革探索中形成了提升學校課程領導力的多種路徑。如以課程文本研制為顯性載體提升課程領導力的區域行動框架；設立新機構以引發組織規則的重構、推動變革愿景作為公共話語的演化過程、構建區域共同體并輔以配套的政策工具[28][29]。重慶以幸福教育為目標，進行頂層設計、全域規劃，項目帶動、全程聚焦，機制建設、全力保障等讓每所學校建構“自己的”課程體系[30]。

教師課程領導力研究主要集中于兩方面：一是探討教師課程領導力的合法權力及必要性；二是討論提升教師專業知能和改進學校情境保障其能勝任課程領導角色。新課程的實施從政策層面讓教師有了更多的課程權力，能夠參與、研究課程。教師參與課程領導能優化課程本身，提高課程實施效果，促進學生學習[31]。讓教師成為課程領導者，構建校本化的課程體系，這是對教師在學校課程中新的定位與必然性要求[32]。關于教師課程領導力改善策略，學者們提出：一是從教師個體層面要提高自身專業知能；二是從學校情境方面要為提升教師的課程領導力創設良好條件[33]。

總的來看，關于課程領導力的研究在我國還是處于起步階段，研究還不夠深入，系統性不足、深入性欠缺。主要集中于課程領導力的內涵、價值、影響因素及提升策略的初步探索上，并多以引薦國外的課程領導力研究成果為主。對課程領導力本土化落地考察除了上海課程領導力提升項目及呂立杰團隊涉獵課程領導力評估外[34][35]，對課程領導力實際效果評估還處于零星研究狀態。對課程領導力的基本要素探討局限于理論思辨，缺少對課程領導力基本要素運作機制、歷程和效果的研究，同時缺少本土化的課程領導力實踐模式，以及以學校為場域的高信度實證研究。

四、結論及未來研究展望

(一)研究結論

第一，課程領導力研究總體發文量偏低，數量波動性較大，總體呈現先快速增長后緩慢下降趨勢。相關研究成果多發表在課程或教育管理類期刊上。第二，課程領導力研究力量主要集中于華東師范大學課程與教學研究所、東北師范大學教育學部、西南大學教育學部等，各機構間合作較少。核心作者較為分散，沒有形成密切的合作網絡，其中東北師范大學以呂立杰為核心研究者形成的合作團隊活躍度最高。第三，課程領導力研究形成了以課程領導、課程領導力、學校課程領導、校長課程領導、教師課程領導等關鍵詞為主線的研究網絡，可劃分為起步探索期、激變突增期和持續發展期3個階段，并從本體論、價值論、認識論等方面闡釋了課程領導力的發展脈絡。

(二)未來研究展望

一個新興領域的出現可能預示著研究主題的發展方向，通過突增算法得到的結果，可以識別出主題在時間上的變化趨勢。從課程領導力研究關鍵詞的突現度來看，排在前3位的依次為分布式課程領導、課程領導力、課程領導共同體，這是我國近幾年課程領導力的研究熱點與趨勢。隨著領導力理論和研究的發展，分布式領導力作為一種新范式和新思潮進入課程領導力研究視野。在分布式領導力理念的影響下，未來課程領導力研究內容還應進一步向縱深拓展。

首先，關于課程領導力主體。分布式領導力倡導多領導者，課程領導力的主體將會從單一主體走向課程領導共同體。課程領導共同體的理論基礎、構成要素及運作模式的探索等將是課程領導力主體研究的新課題。

其次，關于課程領導力實踐模式。已有研究肯定了課程領導力的價值和意義，但如何進行課程領導是其在實踐中推進的瓶頸，探索行之有效的課程領導力實踐模式是對課程領導力研究最迫切的現實需求。分布式領導力強調的領導者、追隨者與情境的互動會影響課程領導者的實踐取向與模式，進而決定課程領導者要依教育情境適時扮演何種課程領導角色，采取何種課程領導策略。探索適合我國新時代背景下切實可行的課程領導力實踐模式能為發揮課程領導力提供腳手架，增進課程領導效益。

再次，關于課程領導力的影響因素。學者們先前多從領導者個人、學校組織、教育行政部門等維度分析其影響因素，但這些因素的影響路徑及效應至今鮮有研究者探索。已有研究澄清了課程領導力的影響因素，在此基礎上研究者需要進一步關注和探索其影響因素的作用機制，了解影響因素的機制原理才能對課程領導力的實踐有指導意義。

最后，關于課程領導力評估?；谧C據不斷提高課程領導效能，對課程的長足發展有舉足輕重的作用。但目前國內缺乏有效的課程領導力測量框架和評估工具等，開發有效的課程領導力評估工具與評估模式進而發揮評估的診斷改進效用也是未來課程領導力研究的重要方向之一。