鄉村教育振興的價值審視、現實困境與實踐進路

裴 哲

(復旦大學，上海 200433)

2017年，黨的十九大提出鄉村振興戰略，并提出“產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕”的20字方針，表明鄉村振興是一個系統性、多維度的進程。《鄉村振興戰略規劃(2018—2022年)》在此基礎上提出“優先發展農村教育事業”，明確了教育在鄉村振興中的基礎性、全局性和先導性地位。在從全面脫貧向鄉村振興過渡時，鄉村教育與鄉村發展全局之間的關系與互動是貫穿其中的一條紅線。因此，需要對鄉村教育振興的價值意蘊進行重新審視，厘清鄉村教育所面臨的結構性、制度性困境，并探索其破解之路。

一、鄉村教育振興的價值審視

鄉村振興在一定程度上就是鄉村的現代化轉型，而鄉村教育振興則可以理解為鄉村教育的現代化，這正是鄉村振興的題中應有之意。教育現代化既是“適應現代社會發展要求所達到的一種新的教育形態”[1]，又是一種“與教育形態的變遷相伴的教育現代性不斷增長的歷史過程”[2]。因此，對于鄉村來說，鄉村教育振興既是為了適應和促進鄉村振興而預設的一種教育目標，又是不斷朝著這一目標前進的教育形態變遷過程。

(一)目標主線：服務于鄉村振興全局

對于鄉村教育振興而言，首先需要明確的是鄉村教育不能被窄化為學校教育、兒童教育，也不能僅僅視之為知識教育、技能教育。因此，在對鄉村教育的廣義理解上，鄉村經濟、政治、社會、文化、生態“五位一體”的現代化建設都應對鄉村教育有所期待。

第一，鄉村教育具有生產力功能。鄉村“產業興旺”和“生活富裕”的實現有賴于鄉村高質量勞動力的生產與再生產以及科學技術的“物化”，而這正是教育的重要功能。現代化的鄉村教育將有利于為鄉村建設提供人力資源，促進農業現代化，構建現代農業體系，為農村發展奠定堅實的經濟基礎。

第二，鄉村教育振興是一個賦能鄉民的過程。通過對農民政治意識的啟發，鄉村教育將提升農民的自組織性，增強村社理性，解決傳統的末端治理難題和“精英俘獲”的困境，形成健康高效的治理空間。

第三，鄉村教育振興實際上就是在形塑一個新的鄉村文化中心。面對鄉村缺少公德約束后核心價值失序的困境，鄉村教育所蘊含的價值引領功能將通過增強地方內聚力來整合優秀傳統文化資源，扭轉原子化的傾向，重建農民對于鄉村文化的信心和信念感，打造“鄉風文明”。

第四，鄉村教育振興的過程本身也是鄉村基本公共服務體系健全的過程。這將有利于傳遞共享、平等的教育價值觀和社會發展觀，促進城鄉公共服務均等化。

第五，鄉村往往蘊含著獨特的生態價值。鄉村教育通過汲取鄉村中所延續的中國生態文明傳統中重人輕物、重道輕器的養分，有利于塑造一種人與自然和諧共生的現代化形態，開啟“去西方化”的現代化探索新征程。

(二)核心追求：村域中“人的現代化”

人的問題是鄉村教育振興中最為本質的問題，鄉村教育振興應該體現“鄉”對于“民”的意義[3]。美國社會學家英格爾斯認為，要消除貧困、實現現代化就必須首先實現人的現代化。那么，怎樣的人才是鄉村振興語境中的“現代化”的人呢？學界存在著“城市化”和“鄉村化”兩種不同的觀點，其爭論焦點在于鄉村教育培養的人才到底應“離農”還是“為農”,實質上仍停留在工具理性層面。創造更多人力資本是許多學者對鄉村教育功能的期許，但在鄉村場域內，若將“人”簡單定義為“資本”，那么其邏輯出發點就繞開人本身而回到鄉村經濟了，這并非鄉村振興所追求的最高目標。教育現代化強調教育的開放性，故而鄉村學生個人的多元化選擇應該被尊重，也就不必拘泥于對“逃離農村”與“留在農村”孰優孰劣的二元對立式爭論上了。

鄉村教育振興需要真正回應教育的本質，即“人的發展”的問題。馬克思提出“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”[4]，表明人的發展與社會發展的統一性。在這種意義上，“人”就不僅僅是兒童、青壯年勞動力，而是包含所有的農村人口。隨著我國新時代主要矛盾的轉變，全面脫貧后，農民在短缺經濟條件下的物質需求得到了滿足，其高級需要開始顯露。習近平總書記指出，“努力讓每個人都有人生出彩的機會”[5]。在農村，辦好人民滿意的教育、讓每個人人生出彩，就要引導農民認識并滿足其自我實現的精神和社會需求，要通過教育使農村人獲得人生的意義感，提升其道德素養、培養其獨立的人格、拓寬其思維視野，使之成為自由的、全面的、和諧的、社會的人，實現“通過人并且為了人而對人的本質的真正占有”[6]。

(三)原體規定：補齊中國教育現代化短板

《中國教育現代化2035》提出，“到2035年，總體實現教育現代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國”[7]。21世紀以來，黨和國家對“三農”問題予以重點關注，鄉村以及鄉村教育的面貌煥然一新，鄉村教育已然在一種“增值評價”的意義上完成了自我更新。但是，當前農村的教育與教育現代化的客觀標準之間還存在較大差距，還遠未完成國家的追求和人民群眾的期待。只有真正解決了鄉村這一短板，才能在“總體”上實現教育現代化。

不少學者在城市化的浪潮下曾得出要從職業意義上“終結農民”來解決所謂的“三農”問題[8]的結論，也就意味著通過消滅鄉村教育的形態來實現鄉村教育現代化。但鄉村振興戰略正是對這種觀點的有力反駁，鄉村教育優先發展的規劃也確證了鄉村教育存在及實現現代化的必要性。明確了鄉村教育必然存在這一前提后，進一步要思考的問題就是要實現一種怎樣的鄉村教育現代化圖景。一方面，在精神維度上，教育現代化代表自由、平等、理性等現代教育精神，這并非城市獨有，鄉村實現教育現代化同樣以此為追求。但是，在現代精神之下，鄉村教育振興還要體現中國優秀傳統文化和鄉土文化的新生。承繼鄉村獨特的教育資源，彰顯鄉村的文化特質，在與城市迥然不同的鄉土經濟、政治、文化、社會建構之上打造教育的鄉土體驗。另一方面，在方法維度上，鄉村教育振興并不是為農村教育發展罩上一個與世隔絕的保護層，不是視城市教育發展為洪水猛獸。鄉村教育遭遇生源流失、師資抽離、經費不足、理念落后等困境，而城市教育發展在信息化、標準化、師資培育等方面已形成了值得鄉村學習的重要經驗，鄉村教育可以利用“后發優勢”加速現代化進程。

(四)關系規定：理性認識鄉村教育的作用限度

在教育學視域下，學者們形成了對教育先行的合理性的充分共識。但是，教育先行并不意味著“教育萬能”。上世紀二三十年代，一批知識分子曾開展過浩浩蕩蕩的鄉村教育和鄉村建設運動，最終卻仍然無法改變鄉村的衰落。不同于“教育救國”者止于一端的做法，中國共產黨更注重解決根本的而不是枝節的問題。因而，中華人民共和國成立后，通過土地改革等社會變革, 鄉村教育才開始復蘇。馬克思主義對于教育階級性的觀點——“教育既受一定社會的政治經濟所制約，又對其施以反作用”，闡明了其底層邏輯。

一方面，鄉村教育振興不能就教育談教育。鄉村振興是一個綜合性的命題，如果缺乏社會政治結構的現代性轉化和現代經濟體系的建構,鄉村教育不可能完成自身的現代化轉型[9]。只要農民還無法在農村從事體面的工作、獲得心儀的收入、擁有平等的社會地位、享受良好的生活環境，農村就無法真正改變鄉村的弱勢地位，也無法從根本上扭轉鄉村教育的頹勢。另一方面，鄉村振興不能僅靠教育。黨的十八大以來，我國絕對貧困歷史性消除，但鄉村仍面臨鞏固脫貧成果、防止返貧的重大任務，且遠未達到“振興”的程度。實際上，鄉村教育振興并不是促進鄉村振興的唯一方式，也不是見效最快的方式。有學者通過實證研究表明，各地區人員受教育水平的影響不如地區經濟發展水平的影響大[10]。因此，鄉村教育振興不能忽視鄉村教育與鄉村經濟發展、社會結構之間的深刻互動，需要通過與其他社會進步工具的協同來放大教育功能。

二、鄉村教育振興面臨的現實困境

中華人民共和國的成立開啟了我國現代化的奮斗史，也啟動了農村教育現代化的探索史。縱觀現代化全局的進展，我國農村教育始終和現代化進程的主題是一致的，其衰落抑或振興無不是我國政治、經濟、社會發展狀況的投射。基于此，對鄉村教育困境的反思并不能僅僅停留在教育自身的落后和匱乏這一現象層面，而應最終導向鄉村現代化的整體處境這一問題的癥結上。

(一)鄉村教育資源不充分及其衍生出的外在困境

雖然我國農村生均公用經費經過了多次提標，但鄉村教育經費同城市仍然不能同日而語，甚至不同地區內的鄉村教育發展條件也存在較大差異。具體來看，教育資源不足直接導致了鄉村場域內典型的困境形態。

第一，鄉村教育的載體——鄉村學校，數量銳減。進入新世紀以來，為了集中力量辦更為優質的鄉村教育，我國開啟了10余年的“撤點并校”政策。但是，由于對“適當合并”理解的偏差，大規模、大力度的撤并工作使得鄉村學校這一重要的鄉村文化景觀大量消失，反而在一定時期內出現了鄉村兒童輟學率提升的情況。雖然這一工作已被叫停，但已然塑造了當前鄉村教育的分布樣態，使鄉村教育問題更為復雜。

第二，鄉村教育的主體——學生和師資，都在外流。一方面，鄉村教育基礎設施、教育教學質量等方面都存在嚴重的層化現象[11]，越來越多的農村人口有條件因求學而外出，造成學校教育“城擠鄉弱村空”的局面，從主體層面抽離了鄉村教育的活力。另一方面，雖然不乏有鄉村教師的工資待遇超過城市教師的情況，但是鄉村教師仍然可能因為城市有更好的發展機遇、生活條件而從鄉村教育中流失。所以，鄉村教育吸引不來年輕教師、留不住優秀教師，師資力量的中流砥柱被拆解。

第三，鄉村教育的質量仍然與城市存在巨大差距。當前，城市教育已逐漸進入利用信息化開展“智慧教育”的階段，但是由于鄉村教育場域內智能設備參差不一、教師數字素養欠缺，教育信息化還停留在較為初級的階段，并沒有成為推進鄉村教育生態變革的重要力量。此外，鄉村教育在實現學生“德智體美勞全面發展”——素質教育方面，仍然存在著思想認識上的不足和行動上的缺位，這導致鄉村教育在培養人才方面不夠現代化。

(二)鄉村文化失調導致鄉村教育價值觀模糊

教育是培養人的活動，必然浸潤在特定的文化類型之中[12]。鄉村教育的內在氣質主要是由鄉土文化塑造的，而鄉土文化的現代化很大程度上也通過鄉村教育來完成。當前，鄉村教育之所以面臨瓶頸，其癥結在于多元化的思想觀念沖擊了鄉村核心價值的地位。從前，鄉村文化空間是典型的農耕文化，其適應于傳統的農業生產方式，建立于以血緣維系的熟人社會之上，容易塑造起農民對于鄉村文化的強烈認同感。然而，這種穩定的文化結構并不能完美適應快速革新的生產方式和飛速發展的現代化進程，以至于鄉村內新的價值觀念還未完整建構起來。所以，浸潤在這種文化失調環境中的鄉村教育很難形成獨善其身的健康發展局面，也就無法形成使其得以立足的教育價值觀。

這種文化的失調在一定程度上歸因于鄉村文化建設的短板。隨著國家經濟的高速增長與扶貧政策的落實，農村地區已經實現了物質脫貧。然而，經濟、政治建設先行，文化教育建設較為滯后仍然是大多數落后鄉村的現狀，許多現代化的文化教育手段、形式沒有在鄉村得到啟用。故而，當農民從繁雜的農業生產中解放出來后，比較容易產生閑暇時間的無意義化和價值的荒漠化現象[13]，這種情況經由代際傳遞后容易拉大城鄉人口素質之間的差距。與此同時，由于農村地區容易跟風城市，加之各種營銷手段的無孔不入，農村出現了不甚健康的價值傾向。例如消費主義開始由城市向農村蔓延，高耗能和過度城市化的生活方式造成農民需要的異化，炫耀性、符號性消費等異化的消費樣態也使農民爭先恐后地成為非理性的消費者。在這樣復雜的文化環境中，文化價值上的模糊性和經濟社會地位上的弱質性相互疊加，使鄉村教育很難形成自身的特色。

(三)城鄉雙軌發展造成鄉村教育評價標準的“外在化”

在長期的現代化建設進程中，農村受到城市在物質條件、教育基礎設施等方面的持續拉力，進而在教材、教學中塑造起了城市的神話，使得農民及其子女產生對城市生活、城市教育的心理偏好和向往。由于城市在教育發展方面具有毋庸置疑和客觀存在的先進性，農村往往自然地以城市作為模仿的范本。但當城市教育的范式被原封不動地嫁接到農村時，反而會產生一種扭曲的形態，即農民及其子代身在農村，接受的卻是城市的價值觀和知識教育。最終，鄉村所培育出的新一代會傾向于做出“逃離農村”的價值選擇，產生一種“身”與“心”的疏離。同時，由于鄉村情感教育的缺位，鄉村教育脫離了鄉村文化土壤，無法發揮鄉村教育對鄉土文化的傳承功能，也使鄉村教育服務于鄉村發展的能力大打折扣。

這一情況反映的是教育現代化判斷標準的單一化和“外在化”[14]傾向。究其本質而言，教育現代化是一個從傳統教育向現代教育轉型的過程，體現出一種時序上的變遷過程。但是在中國的現代化語境之中，人們在很長時間內在時間維度與空間維度上對現代教育的認知是相互疊加的。這主要體現為：城市教育代表著現代教育的樣態，農村要想實現教育現代化就要按照城市的路徑亦步亦趨。這種理解是對現代化以及教育現代化的窄化，同將現代化等同于西方化的誤讀具有類似的邏輯。事實上，如果陷入對城市化的迷信里，城鄉一體化的教育格局就不是求同存異，而是一種平均主義的“均衡”，是通過模糊“異”來實現“同”，進而使鄉村教育契合于城市教育的模板。這種發展思路是離開農村本身進行的抽象反思，最終會將農民排除于定義農村和鄉村教育的語境之中，進一步使農村走入被動的境地。

(四)傳統公共政策慣性制約農民主動性的發揮

教育作為一種準公共品，既可以給個人帶來收益，也可以為社會和國家創造外部收益。受到救亡圖存“集體記憶”的影響，鄉村教育雖然也以人的發展為目標，但在中華人民共和國成立以來繼續由革命話語、政治話語、經濟話語等國家話語主導，因而更加注重從“工具性”的維度來衡量教育的價值。此外，自上而下的干部管理體制把村干部納入國家行政體系后，往往以工作績效作為考評的標準。特別是在“分級辦學”管理體制形成之后，這種評價方式作為指揮棒容易使鄉村教育發展過程一味追求“看得見”的速度和規模而忽視農村內在蘊含的精神氣質，消解鄉村教育的核心特征。

另外，從歷時性維度來看，我國的公共政策在某種程度上培養了鄉村教育的弱質性和農民對鄉村文化教育的不自信。改革開放以來，中國的扶貧事業取得了豐碩的成果，然而，略具有居高臨下色彩的救濟式扶貧在一定程度上動搖了鄉村教育發展自覺，使農民逐漸形成了對農村弱勢地位的認同。并且，在以經濟建設為中心的現代化進程中，我國的扶貧工作主要圍繞消除物質貧困展開，這就容易在農村滋生“讀書無用論”的風氣。在“物質文明和精神文明兩手抓，兩手都要硬”的共識下，我國也對農村文化教育事業投入大量資源，但大量的浪費也隨之產生。這是因為在政府強力主導的鄉村文教事業發展中，農民認為發展鄉村文化教育的主體是政府與國家，因而慣于被動接受資源的輸入，缺乏對鄉村教育現代化進程的參與感。這不僅會造成政府文化供給與農民教育需求之間的錯配，也不利于發掘農村與農民群體中所蘊含的內生動力。

三、鄉村教育振興的實踐進路

在全面建設社會主義現代化強國的語境下，鄉村教育振興的命題充分彰顯著教育要為鄉村建設服務的內涵。當前，只有抓住鄉村振興的契機，主動和鄉村現代化建設相對接，促進鄉村教育各個方面的現代化，才能真正促進鄉村教育振興。

(一)促進教育理念革新，形成具有鄉村特色的教育價值觀

鄉村教育要從弱勢走向振興，首先需要做好思想理念上的準備，主要從以下3個方面著手。

第一，樹立教育平等共生觀念。鄉村振興背景下的城鄉教育公平不是對城市和鄉村一視同仁，而是對它們的不同予以同等對待。因此，最為根本的是要改變那種認為鄉村等于愚昧、鄉村教育等于落后的刻板認識。我國十分注重對農村教育進行政策傾斜，這種補償在一定時期內是必要的，但真正的教育平等是走向“共生”。這就意味著要通過鄉村教育更好更快的發展來改變鄉村被動接受城市支援的依賴心理，實現與城市間的良性互動。

第二，促進鄉土文化創造性轉化、創新性發展。鄉村教育應該發揮文化教育的適切性功能，彌合由于城鄉經濟、社會二元結構而撕裂的文化認同，使學生重新感知鄉村文化承載的獨特價值[15]。因此，鄉村教學要敢于并善于把具有鄉土氣息的內容帶到教學情境之中，使學生獲得真實的農村生活和情感體驗，從鄉土文化中獲取生命的滋養，避免新一代在現代化進程中可能產生的迷茫，并激發其對鄉村振興的使命感。

第三，培養終身學習的能力。聯合國教科文組織在《學會生存》與《教育：財富蘊藏其中》兩本報告中都強調了終身學習的價值意蘊。只有將鄉村教育資源和教育機會均衡合理地分布在個人成長、成熟的各個階段的教育中,才能避免農村學生學業失敗就淪為低端勞動力的境況,使每個人可以在任何時候都有機會提升自己的能力，進而避免使農民產生被時代拋棄的剝奪感。鄉村應該通過塑造良好的環境激發人們自我教育的意識,并培養其自我管理和自主學習的能力。

(二)推進教育制度和教育體系現代化，優化鄉村教育的制度環境

第一，鄉村教育振興要依托于城鄉二元結構、制度、思維的逐步改變。首先，城鄉一體化是破解鄉村教育困境的制度性因素。推進鄉村教育振興需要置于社會整體變革的進程中去，在城鄉雙軌制的不斷消解中縮小城鄉教育差距。其次，教育經費是影響鄉村教育發展水平最為直接的因素，是解決鄉村硬件和軟件困境的物質性前提。基于此，應適時提升鄉村學校經費的配置等級，使經費撥付的中心從縣級財政向地市級和省級政府轉變，建成具有鄉村特色的經費投入保障機制。再次，引導鄉村教育形成科學合理的教育評價觀，遵循鄉村教育自身的規律和本質，不盲目強調教育的城市屬性，逐步重塑鄉村教育自信。

第二，鄉村教育振興的重要抓手是健全鄉村職業教育體系。農村職業教育是鄉村教育振興與鄉村振興之間的重要橋梁。鄉村要主動培養大批技能型勞動者，促進職業農民隊伍建設，釋放農村勞動者的創造力，使農民和現代農業相對接，促進農村勞動者個人生活條件的改善。同時，要改變大眾對職業教育的態度和期望，防止“污名化”給職校生帶來的自我貶損，進而開啟鄉村教育振興的向上循環模式。

第三，鄉村教育振興最高目標的實現有賴于形成“五育”并舉的育人機制。當前,鄉村教育在立德樹人方面還存在較為單一的情況，“疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞”[16]的現象在學校中普遍存在。因此，鄉村教育振興要實現破局，就要形成系統性的整體設計,打造鄉村“五育”并舉共生型和多元化的課程生態、教學生態、資源協同生態、教育評價生態以及教育治理生態[17]；優化鄉村教育供給質量和供給結構,滿足學生對于全面發展的需要，尤其是將教育同生產勞動相結合，發揮勞動教育的現實作用。

(三)激發多主體的教育自覺，構建協同育人的鄉村教育共同體

鄉村教育振興是一項系統性的工程，是包含政府、教師、家庭、社會等多個主體在內的利益共同體。只有充分發揮各主體在鄉村教育現代化進程中的作用，才能共同盤活鄉村教育的困局。

教師是實現鄉村教育振興的關鍵主體。在大部分鄉村，由于經費等物質條件的缺位，教師往往承載著更高的要求，例如小學教師要掌握“全科素養”，中學教師要追求“一專多能”[18]。因此，現有的制度設計應該為教師提供與其更高責任相適應的待遇，盡可能地解決鄉村教師的家庭和生活顧慮，而不能要求教師單純靠“情懷”來駐守鄉村教育。此外，鄉村教育需要從外部吸收有水平、有抱負的優秀教師，健全鄉村教師隊伍。不論是本土、輪崗還是外來的教師，都應該得到鄉村教育的專門培訓，使之了解鄉村、熱愛鄉村。在教育現代化的背景下，鄉村教師應該主動提升自己的數字素養、育德能力、價值引導能力，使學生“學會學習”。

不同于市場可能會出現的失靈情況，政府是教育公平最有力的推動者。基于此，政府要通過流程再造構建起職能邊界清晰的服務型政府，既要避免在鄉村教育中的缺位，也要避免過度干預。具體來看，政府應該承擔起推進城鄉義務教育一體化、縮小教育差距的任務，并通過深化教育體制改革，促進教育治理體系和治理能力現代化，理順鄉村教育振興中人、財、物的關系。此外，鄉村教育振興不僅僅是學校教育的振興，家庭、社會都需要參與其中。鄉村教育振興要盡力解決因為家長外出務工而導致家庭教育缺位的情況，構建起“家校共育”的合作模式，促進學生在人格、知識、品德等方面的多維發展。社會力量則在鄉村振興過程中發揮“補充”的功能，通過社會關愛體系和社會辦學，發揮其鄉村治理效能。

(四)加快教育技術變革，以人工智能賦能鄉村教育

2018年，教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》，強調“依托各類智能設備及網絡，積極開展智慧教育創新研究和示范，推動新技術支持下教育的模式變革和生態重構”。伴隨著人工智能、云計算等現代技術的蓬勃發展，鄉村中現代化教育的發展不能錯過信息技術的浪潮，而必須要同科學技術實現深度耦合，利用信息化的機遇實現自身的跨越式發展。推進教育信息化，硬件是第一位的。政府部門應該提供專項經費，確保鄉村地區的學生能夠有機會浸潤在信息化的環境之中，通過提供各類現代教學設備、網絡等為鄉村實現從教育信息化1.0向2.0過渡助力。值得注意的是政府既要付出努力，也要規避潛在的資源浪費情況，避免使信息化流于形式。這就需要為鄉村打造合適的教育平臺，創造相應的軟件環境，例如學校綜合管理平臺、教師專業發展平臺、學生學習成長平臺、網上教學研判平臺、家校信息平臺等[19]。要通過訓練能夠掌握信息化技術的教師，引導鄉村師生開展現代化的教育，進而提升硬件和軟件的利用率，使之切實對鄉村具有正向作用。當然，最根本的是要通過健全教育信息化的硬件和軟件，推進教育生態的系統性變革。在教育信息化的語境下，鄉村教育的發展不能降維到純粹知識教育的層面，單向度地實現知識記憶能力或考試能力的升級，而是要依托大數據和新興科學技術，富有責任感地推進教學內容和模式的自我革命，引領學生實現其個性化的需要，以培養學生面向未來、適應各種職業的情感、思維、技術和能力。