中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視角下小學(xué)語文古詩詞教學(xué)研究綜述

陶敬軒，俞愛宗

(延邊大學(xué)，吉林 延吉 133002)

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們民族代代相傳的文化，在小學(xué)語文古詩詞教學(xué)中進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)的要求，也是我國社會主義建設(shè)和民族振興的需要。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中古詩詞篇幅占所有選篇比例的30%，這體現(xiàn)了古詩詞教學(xué)在當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)中占有極其重要的地位。古詩詞中豐富的內(nèi)涵體現(xiàn)對社會環(huán)境、生活方式的清楚理解與了解，蘊(yùn)含著五千年歷史文化的智慧成果。在微觀層面上，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶與思想精神的汲取涉及一代代人的生活；在宏觀層面上，通過教學(xué)提高學(xué)生的民族自豪感，也是教師對于教學(xué)追求的最終指向。因此，在小學(xué)古詩詞教學(xué)中進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育，有利于提高學(xué)生對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的敏感性，了解中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的豐富意蘊(yùn)。

一、研究背景及概念釋義

(一)產(chǎn)生背景

其一，落實立德樹人的根本任務(wù)。立德樹人是當(dāng)前教育的根本任務(wù)[1]，對古詩詞的鑒賞無疑是貫徹立德樹人方針的重要途徑。因此，如何在古詩詞教學(xué)中滲透德育，塑造學(xué)生的優(yōu)秀品質(zhì)，提升其人文素養(yǎng)與思想境界是語文教師需要思考的重要問題。這就要求教師在講授古詩詞時應(yīng)采取適合的方式弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，讓學(xué)生感受到古詩詞中傳遞的精神內(nèi)涵。

其二，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的涵養(yǎng)功能。在當(dāng)下社會，亟需解決的一大問題是文化身份的“失焦”。經(jīng)濟(jì)學(xué)家Thomas L.Friedman曾說：“世界變得越來越平了。”互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及導(dǎo)致多元文化交流日趨增加，其碰撞不可避免，因此我們需要對多元的文化進(jìn)行理解。而中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是傳統(tǒng)文化中的精華和精髓，具有重要的時代價值，它的強(qiáng)大生命力、深遠(yuǎn)影響力和鮮活感染力，是我們涵養(yǎng)社會主義核心價值觀的重要源泉。從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取歷史智慧和政治智慧，充分發(fā)揮其“以文化人”“涵養(yǎng)社會主義核心價值觀”的服務(wù)功能，既是保證中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化薪火相傳的客觀要求，也是指導(dǎo)現(xiàn)實、開拓未來的必然要求。

其三，《課程標(biāo)準(zhǔn)》導(dǎo)向與現(xiàn)實發(fā)展方向產(chǎn)生偏差。《課程標(biāo)準(zhǔn)》出臺后，更加重視學(xué)生的審美素養(yǎng)，現(xiàn)實價值更加明晰。但由于種種原因，在現(xiàn)實教學(xué)中學(xué)生并沒有達(dá)到通過古詩詞的學(xué)習(xí)提升審美素養(yǎng)的目的，與古詩詞教學(xué)原始的初衷相悖，故相關(guān)理論研究需在《課程標(biāo)準(zhǔn)》指引下向深層次方向發(fā)展，使古詩詞教學(xué)體現(xiàn)課標(biāo)精神的重要方面。

(二)概念釋義

其一，傳統(tǒng)文化。張岱年將傳統(tǒng)文化界定為在鴉片戰(zhàn)爭以前的中國文化[2]。葉妙詩提出傳統(tǒng)文化是人們在不斷生活之下所形成的文明，能夠有效對民族文化及民族特點進(jìn)行展現(xiàn)，充分體現(xiàn)出民族思想文化與價值觀念[3]。高一剛提出中華傳統(tǒng)文化是中華五千年歷史進(jìn)程中政治、經(jīng)濟(jì)、文化、思想、藝術(shù)等各種物質(zhì)文化和非物質(zhì)文化的總和[4]。由此可見，傳統(tǒng)文化的研究范圍主要是自文化產(chǎn)生到鴉片戰(zhàn)爭之前，它是一個民族對于其精神方面的集中展示和體現(xiàn)，具有非常豐富的內(nèi)涵。

其二，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。王征國把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化分為3個層面，分別是精神層面、價值層面和實踐層面[5]。他認(rèn)為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是由中華民族及其祖先所創(chuàng)造的、為中華民族世世代代所繼承發(fā)展的、具有鮮明民族特色的、歷史悠久的文化，它以和諧生活為核心，具有愛國主義和人文關(guān)懷的意義。2014年由教育部頒布的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》指出：“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化凝聚著中華民族普遍認(rèn)同和廣泛接受的道德規(guī)范、思想品格和價值取向，具有極豐富的思想內(nèi)涵。”根據(jù)學(xué)者的研究成果及相關(guān)文件的表述，筆者對其范圍界定為：中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族在鴉片戰(zhàn)爭前創(chuàng)造的社會生活中所有的物質(zhì)文化和精神文化的輝煌成就，其中迄今為止仍具有代表性、能激發(fā)中華民族強(qiáng)烈的民族認(rèn)同感、反映主流方向的內(nèi)容，才稱得上是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

其三，小學(xué)語文古詩詞教學(xué)。蕭秀卿主張古詩詞教學(xué)要抓住古詩詞之眼，整體感悟古詩詞[6]。該學(xué)者的觀點重點在教學(xué)方式的傳授及運(yùn)用上，為后續(xù)研究者提供了良好的方向以及論述。范成業(yè)認(rèn)為，古詩詞教學(xué)就是要為學(xué)生創(chuàng)造一個“詩情畫意”的課堂環(huán)境，調(diào)動學(xué)生的生活體驗去聯(lián)想和想象，進(jìn)入詩歌的意境和詩人的內(nèi)心世界，達(dá)到啟思開智[7]。由此可見，古詩詞教學(xué)在小學(xué)階段是一個循序漸進(jìn)的有豐富內(nèi)涵的過程，小學(xué)教師要用具體的方式和方法，以學(xué)生為本，讓學(xué)生體驗優(yōu)秀的思想素質(zhì)、高尚的道德情操等中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

二、古詩詞中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化要素研究

臧霜將現(xiàn)行人教版小學(xué)語文教材中古詩詞傳統(tǒng)文化要素的種類劃分為傳統(tǒng)文學(xué)文化、傳統(tǒng)歷史文化、傳統(tǒng)藝術(shù)文化、傳統(tǒng)語言文字文化、傳統(tǒng)民俗文化、傳統(tǒng)科技文化、傳統(tǒng)宗教文化、傳統(tǒng)意象文化等8大類[8]。該學(xué)者強(qiáng)調(diào)古詩詞教學(xué)的重要性，著重引出“詩教”傳統(tǒng)。以“詩教”作為切入點，不但具有開掘漢字的審美性、文化性、思想性的特點，還可以培養(yǎng)學(xué)生良好的語感，陶冶其性情，使學(xué)生在潛移默化中感受中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

龔彩虹則基于對中國傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的探討，從不同的維度對部編版和人教版小學(xué)一年級語文教材中的傳統(tǒng)文化要素進(jìn)行了比較研究[9]。該學(xué)者將傳統(tǒng)文化要素分為語言文字要素、思想觀念要素、古代藝術(shù)要素和傳統(tǒng)習(xí)俗要素，分析了語文教材在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容要素選材中存在的問題及對策。

潘昕迪將統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中古詩詞選編從數(shù)量、題材、插圖等方面進(jìn)行分析，將入選的古詩詞所蘊(yùn)含的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化要素分為神話傳說、傳統(tǒng)習(xí)俗、傳統(tǒng)生活方式、傳統(tǒng)風(fēng)景、傳統(tǒng)觀念、傳統(tǒng)優(yōu)良品質(zhì)等6個方面[10]。該學(xué)者借助單元引導(dǎo)、預(yù)習(xí)提示、插圖、筆記等輔助閱讀系統(tǒng)，對詩歌的分類和內(nèi)容進(jìn)行了深入解讀，結(jié)合教材中所包含的內(nèi)容，教師在教學(xué)過程中要對古詩詞不斷地理解和分析，引導(dǎo)學(xué)生掌握古詩詞。該學(xué)者通過把握相關(guān)理論基礎(chǔ)，依據(jù)教材及各個學(xué)段學(xué)情進(jìn)行分類，全面且詳實地體現(xiàn)出古詩詞中的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化要素，但分類結(jié)果的實踐性還需要后續(xù)通過系統(tǒng)的方法去考證。

綜上所述，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)者們多采用古詩詞題材將教材中選編的古詩詞進(jìn)行分析，而按照古詩詞背后所傳達(dá)的思想感情元素的分析較少。因此在今后的研究中，應(yīng)更多關(guān)注古詩詞所表達(dá)的思想感情，進(jìn)而在語文課堂中體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的要素，更加深入全面地進(jìn)行要素分析。

三、古詩詞中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)的理論依據(jù)研究

(一)文學(xué)價值論

孫耀煜、郁沅、陸學(xué)明指出“文學(xué)價值是主體與客體雙向建構(gòu)所產(chǎn)生的‘新品質(zhì)’，一般是一種精神價值”[11]。該觀點表明，文學(xué)與古詩詞有著普遍而特殊的關(guān)系，在某種程度上，古詩詞的價值與文學(xué)的價值別無二致。楊廣敏認(rèn)為，古詩詞具有提升人的氣質(zhì)和提升生活境界的強(qiáng)大功能，對促進(jìn)社會發(fā)展進(jìn)步方面起著尤為珍貴的重要作用[12]。該學(xué)者強(qiáng)調(diào)，在閱讀古詩詞過程中，讀者可以透過對語言的領(lǐng)會、經(jīng)驗的把握與哲思的體悟，而獲得自我生命的覺醒。

在古詩詞教學(xué)中，學(xué)生對知識的體會和理解不應(yīng)該是被動的，而應(yīng)該是在主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，領(lǐng)會詩歌中的意境和情感，把古詩詞中的意蘊(yùn)利用情感進(jìn)行溝通，從而豐富自己的情感體驗，理解豐富的詩歌文化。只有在文學(xué)意義上，才能充分發(fā)揮古詩詞的價值，促進(jìn)人的全面發(fā)展，真正繼承中國優(yōu)秀的詩歌文化。

(二)人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為最理想的人就是“自我實現(xiàn)人”。即人類需求的最高層次就是自我實現(xiàn)，每個人都必須成為所希望的那種人。因此在教學(xué)中要把學(xué)生看成是一個獨(dú)立的整體，始終保證學(xué)生自我實現(xiàn)的需要和欲望的滿足，堅持以“人”為核心。

張大均認(rèn)為，學(xué)生要在真實的場景中進(jìn)行適應(yīng)，在接觸不同場景后逐漸處于適應(yīng)狀態(tài)，隨之體驗，在此過程中可以靈活處理各種問題和情況[13]。該學(xué)者強(qiáng)調(diào)應(yīng)該重視學(xué)生的核心地位，教師是場景和資源的供給者，而不是一味的灌輸者。根據(jù)人本主義學(xué)習(xí)理論，古詩詞教學(xué)不應(yīng)僅僅在掌握古詩詞的內(nèi)容、翻譯成白話文、總結(jié)中心主旨上止步，這樣的教學(xué)只等于把知識灌輸給學(xué)生，而不能把他們培養(yǎng)成完全自我實現(xiàn)的人。學(xué)生的情感應(yīng)貫穿于古詩詞教學(xué)的全部，把認(rèn)知和情感結(jié)合到學(xué)習(xí)過程中，主動接受古詩詞的影響，由被動接受變?yōu)橹鲃永斫狻?/p>

(三)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)80年代，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開始興起。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的知識，在學(xué)習(xí)的進(jìn)程中對學(xué)習(xí)進(jìn)行主動的知識建構(gòu)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，學(xué)生依靠已有的知識體系進(jìn)行建構(gòu)，教師不依靠對知識的運(yùn)輸，學(xué)生不是單純被動接受知識的成員。學(xué)生通過教師提供的一定幫助，自我建構(gòu)，形成對知識的重組、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新。在小學(xué)語文古詩詞課堂中，整個教學(xué)過程是教師和學(xué)生共同配合的過程，包括選擇教學(xué)內(nèi)容、組織課堂實施。學(xué)生建構(gòu)起對知識的理解，充分發(fā)揮自主性和獨(dú)立性，將知識轉(zhuǎn)化為自身的精神內(nèi)涵。

四、古詩詞中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)方法研究

(一)誦讀法——在節(jié)奏韻律中感悟

劉春芹提出在閱讀古詩詞中需要通過吟誦的方式閱讀全文，品味語言美，感受意境美，把握情感美，理解哲理美等[14]。該學(xué)者著重強(qiáng)調(diào)了吟誦每一自然段的側(cè)重點。朱煜認(rèn)為如果教學(xué)古詩詞時要使用吟誦，最好用方言吟誦，吟誦有助于理解詩意，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣[15]。這種觀點讓筆者注意到在課堂教學(xué)體系形式下，學(xué)生應(yīng)多注意聽教師吟誦，并努力理解韻律與詩歌之間的關(guān)系。

黃紅華提出“誦讀”作為一種傳統(tǒng)語文教學(xué)方法，歷來被認(rèn)為是學(xué)習(xí)鑒賞古詩詞的有效手段，比如朗讀法和范讀法，并對這些方法進(jìn)行了區(qū)分[16]。通過朗讀的方式，學(xué)生對于古詩詞的感受感悟能力得到充分的激發(fā)，并對古詩詞產(chǎn)生深刻的情感。該學(xué)者提倡用多種誦讀的方式加深學(xué)生自身對于古詩詞中高尚內(nèi)涵的理解，更貼近實際，更重視體驗、探究和實踐。

通過對文獻(xiàn)的檢索和分析可知，我國對于古詩詞教學(xué)方法的方式研究較多，其中對于誦讀法的應(yīng)用研究較為豐富，但常以誦讀或吟唱等字眼出現(xiàn)，并對此進(jìn)行單方面的研究，而將二者結(jié)合起來的研究較少，都是對于某一方法的某一方面進(jìn)行闡述。將吟誦和小學(xué)語文古詩詞教學(xué)相融合，是開展實踐教學(xué)價值研究的重要內(nèi)容。

(二)情境教學(xué)法——在意蘊(yùn)聯(lián)想中融入

孔凡成認(rèn)為語境教學(xué)是指教學(xué)過程中學(xué)生在接觸文本語言的同時，還要透過語言進(jìn)入語境，依托語境更好地學(xué)習(xí)語言。也就是說，入境才能入情，才能獲得心的感悟[17]。該學(xué)者注重學(xué)生在生活中語言交際能力的培養(yǎng)，主張教師能夠在語境理論的指導(dǎo)下獨(dú)立完成自己的教學(xué)。語境理論可以對古詩詞教學(xué)產(chǎn)生更好地引導(dǎo)和指示作用，在語境教學(xué)下，情境可以在使用過程中系統(tǒng)地顯示出該情境的優(yōu)勢所在，同時對細(xì)微之處做出必要的補(bǔ)充和啟發(fā)，這證明了教學(xué)情境在教學(xué)研究中的必要性，這是語境教學(xué)與情境教學(xué)的明顯進(jìn)展。

楊延波主張古詩詞教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生掌握意象，感悟意境。他認(rèn)為當(dāng)學(xué)生自主在腦海中形成一種古詩詞意境時，學(xué)生就會更輕易地接受情感教育，從意境中體驗作者思想感情[18]。該學(xué)者說明學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩詞時如果通過多種情景教學(xué)的方式，針對詩人的生活經(jīng)驗和所處時代背景進(jìn)行詳細(xì)了解并體會，就能更加深入地進(jìn)行情境教學(xué)，這就自然增強(qiáng)了古詩詞教學(xué)中對詩文理解的有效性。

上述研究在融入意蘊(yùn)聯(lián)想方面對本文有一定的啟示，其實質(zhì)是在自主形成的語境中充分沉浸。但應(yīng)該注意的是，從學(xué)生體驗的角度講，古詩詞教學(xué)仍然缺乏更有針對性的實施策略，或者有些方法雖科學(xué)但不具可執(zhí)行性。希望針對目前小學(xué)古詩詞教學(xué)方法實施的現(xiàn)狀，找到具有執(zhí)行性和有效的方法手段，從而在語言、音韻、意境、文化傳承等方面發(fā)揮應(yīng)有的作用。

(三)故事教學(xué)法——在情節(jié)場景中體驗

董謙主張引故事入詩詞，激發(fā)學(xué)生興趣[19]。他把“故事”活動作為研究對象，從教學(xué)主體角度進(jìn)行研究。他認(rèn)為，教師可以通過各種形式的“講故事”活動來激發(fā)學(xué)生的課堂積極性，從而避免傳統(tǒng)的提問和句子解釋所帶來的被動學(xué)習(xí)狀態(tài)。該學(xué)者認(rèn)為，除了“講故事”外，教師還可用“看故事”來調(diào)動學(xué)生的積極性。在教師的引導(dǎo)下，讓學(xué)生通過多媒體呈現(xiàn)的圖像來獲取故事信息，以“看故事”活動來體會詩意、訓(xùn)練表達(dá)。這一視角較為全面客觀，豐富了故事教學(xué)法的概念和內(nèi)涵。

江和平認(rèn)為促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)，需要對故事的本質(zhì)進(jìn)行詳盡的解釋[20]。比如挖掘作者背后的歷史、厘清故事的背景、把相似的故事都串聯(lián)起來等策略，都可以激活故事的資源，讓故事更完整。

由此可見，前人研究中關(guān)于古詩詞教學(xué)策略的方式比較集中，且多為一線教師在教學(xué)中利用相同的方式進(jìn)行解釋，雖強(qiáng)調(diào)對某一種教學(xué)方法在教學(xué)過程中運(yùn)用的效果，但內(nèi)容同質(zhì)性較高，還缺乏與之相對應(yīng)的理論支撐，研究也有待深入，故需要對其進(jìn)行理論闡釋與針對性研究。

五、古詩詞中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學(xué)評價研究

(一)根據(jù)評價的功能分類研究——總結(jié)性評價、過程性評價

馮琴芳提出以“考試為導(dǎo)，淡妝濃抹”為特征的總結(jié)性評價方式[21]。她還以寧波某學(xué)校單元測試試卷中古詩詞題型為例，分析考查內(nèi)容，可體現(xiàn)學(xué)生思維的關(guān)聯(lián)水平，選題思路體現(xiàn)了分類分層評價的理念，側(cè)重于從不同思維層次選拔學(xué)生。該研究認(rèn)為考試是與評價密切相連的一個重要內(nèi)容，它作為測量的手段之一，是評價的一種依據(jù)和重要組成部分。因而試題對古詩詞考查方式應(yīng)多樣性、多層次。作為研究者需要有單一的記憶性考查方式，也要展示思維層次。該學(xué)者還指出“此教學(xué)過程中還存在評價方式比較單一的情況，教師要重視過程性評價，盡量避免由于學(xué)生賞析能力較弱而存在的問題，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展”[22]。該觀點較全面地闡述了教師要重視對學(xué)生的過程性評價，利用過程性評價的優(yōu)勢對學(xué)生進(jìn)行鼓勵和支持。但現(xiàn)有的解讀仍未能深入展開，有待更為具體的分析。

(二)根據(jù)評價的標(biāo)準(zhǔn)分類研究——基礎(chǔ)級評價、發(fā)展級評價

尚志指出,科學(xué)制定點評環(huán)節(jié)評價機(jī)制，對于保障點評環(huán)節(jié)的順利推進(jìn)至關(guān)重要。依照“是否切中要害”“是否有側(cè)重點”“思路是否清晰”“是否體現(xiàn)對方法和規(guī)律的總結(jié)”“是否自信大方”“語言是否唯美”“能否及時答疑”“是否有創(chuàng)新元素”的標(biāo)準(zhǔn)制定評價標(biāo)準(zhǔn)，并按合理的實施機(jī)制加以實施，可以顯著改善點評的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的養(yǎng)成[23]。

該學(xué)者認(rèn)為，以上列出的對點評質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)，教師在具體操作時，可將以上標(biāo)準(zhǔn)折算成分?jǐn)?shù)，依據(jù)學(xué)生的點評結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)的契合度，給學(xué)生相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。如按10分制賦分，其中標(biāo)準(zhǔn) “是否切中要害”屬于基礎(chǔ)級標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)生點評滿足該標(biāo)準(zhǔn)的要求的前提下，滿足余下的任意一個標(biāo)準(zhǔn)，即可相應(yīng)地再加一分——發(fā)展級分，兩類標(biāo)準(zhǔn)的累計結(jié)果就是該生的點評所得總分。此外，點評的分?jǐn)?shù)可與學(xué)習(xí)小組在其他版塊的得分累加，一個學(xué)段后，將每個學(xué)習(xí)小組的各項分?jǐn)?shù)匯總比較，對得分排名靠前者給予適當(dāng)?shù)木窈臀镔|(zhì)獎勵。基礎(chǔ)等級和發(fā)展等級相結(jié)合的實施機(jī)制，客觀地反映了點評的水平和效果，有效地保證了點評的可持續(xù)性。

(三)根據(jù)評價的主體分類研究——他評、自評

馮琴芳認(rèn)為，學(xué)生的作品，教師可以參與，但不能完全掌控評價[24]。該研究者強(qiáng)調(diào)評價主體的多元性，注重他評和自評相結(jié)合，可以讓學(xué)生自己、同學(xué)、學(xué)生父母都參與到對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價中。特別是對那些課堂上不善言語的人，這種評價方式可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們產(chǎn)生主動學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，強(qiáng)化主動學(xué)習(xí)的意識，促進(jìn)健康心理、人格的發(fā)展。該研究強(qiáng)調(diào)他評對學(xué)生自我會產(chǎn)生一種正向積極的作用，但只提到同學(xué)和學(xué)生父母兩個要素，還不夠完整全面。

解芳認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該理解每個任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)，重視學(xué)習(xí)策略和方法，對自己在學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)、情感態(tài)度、作業(yè)情況等能夠通過自我評價、自我反思，不斷改進(jìn)自己的行為，學(xué)會如何評價自己的學(xué)習(xí)[25]。

綜上所述，作為中國獨(dú)特民族文化的象征，古詩詞在國外研究中很少被討論，大多數(shù)研究都集中在如何將古詩詞翻譯成英語。為了滿足考試的需要，古詩詞的實際教學(xué)要求學(xué)生閱讀、背誦、熟記每一首詩詞，卻忽視了學(xué)生對古詩詞的整體感受和深刻理解。學(xué)生以提高成績?yōu)槟康模鲆暪旁娫~中豐富的人文底蘊(yùn)和情懷，也與《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的基本原則相悖。然而，目前死記硬背的學(xué)習(xí)評價方法過于簡單，學(xué)生的思維能力和語言能力無法得到良好的發(fā)展。此外，我國針對小學(xué)古詩詞的評價研究較少，多從評價理論的角度去研究如何在初中和高中翻譯古詩詞。筆者認(rèn)為應(yīng)該考慮如何評價學(xué)生對古詩詞的學(xué)習(xí)能力，從而達(dá)到提高學(xué)生思維能力和語言表達(dá)能力的目的。

六、結(jié)語

《課程標(biāo)準(zhǔn)》是語文教學(xué)的指導(dǎo)性文件，在《課程標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下對小學(xué)語文古詩詞教學(xué)進(jìn)行探索，在深入挖掘《課程標(biāo)準(zhǔn)》的實質(zhì)中，本質(zhì)上也應(yīng)回歸到語文的課堂中來。一線教師和眾多學(xué)者也因此聚焦于《課程標(biāo)準(zhǔn)》，時刻關(guān)注與構(gòu)建符合《課程標(biāo)準(zhǔn)》下的小學(xué)語文課堂。通過文獻(xiàn)檢索，一線教師和眾多學(xué)者已經(jīng)對于小學(xué)語文古詩詞教學(xué)有了深入詳實的理解和探究，小學(xué)語文古詩詞教學(xué)也成為研究者進(jìn)行探索的重要領(lǐng)域。

眾多從事語文學(xué)科教學(xué)的教育工作者對于小學(xué)語文古詩詞教學(xué)中存在的問題提出了一些切實可行的措施，同時給予實踐證明，這些方法在語文教學(xué)中行之有效。古詩詞是小學(xué)語文教學(xué)的重點和難點，在實踐教學(xué)中還會陸續(xù)產(chǎn)生問題，需要提出和解決。對于存在的問題研究不夠詳實，對于《課程標(biāo)準(zhǔn)》的把握產(chǎn)生偏差，不符合其要求規(guī)范，這些都會使在《課程標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下的小學(xué)語文古詩詞教學(xué)的方向發(fā)生變化。所以，對于研究的深度和廣度還有待進(jìn)一步加強(qiáng)和拓展。特別是在《課程標(biāo)準(zhǔn)》出臺之后，提出了一些新理念，對小學(xué)語文教學(xué)，包括對古詩詞教學(xué)都有了更明確的要求。筆者希望借鑒以往的研究成果，了解小學(xué)語文古詩詞教學(xué)的現(xiàn)狀，剖析追尋產(chǎn)生問題的背景因素，完善小學(xué)語文古詩詞教學(xué)的基本策略，為今后的古詩詞教學(xué)提供些許幫助。

由于現(xiàn)在的小學(xué)語文古詩詞教學(xué)中主要存在學(xué)生興趣不高、教師授課死板的現(xiàn)狀，古詩詞教學(xué)應(yīng)注重課標(biāo)指導(dǎo)，主動進(jìn)行課堂建構(gòu)，讓學(xué)生體驗到真實的情境，感悟古詩詞中的文人風(fēng)骨和獨(dú)特情懷。但由于古詩詞與現(xiàn)代漢語規(guī)范有較大差距，通過對現(xiàn)有研究的討論發(fā)現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)中存在很多的問題，因而古詩詞教學(xué)更應(yīng)因勢利導(dǎo)，充分尊重文本，給予學(xué)生充足的思考空間，通過多種教學(xué)方式，使學(xué)生對文本產(chǎn)生多元化的解讀，以賦予古詩詞合理的再生意義。

前人研究中不乏關(guān)于古詩詞教學(xué)理論上的研究，這些研究符合古詩詞的特點，具有針對性，有助于筆者對于古詩詞教學(xué)的了解。然而，對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的要素及其內(nèi)在規(guī)律，以及文化價值向內(nèi)化結(jié)果的轉(zhuǎn)化過程的研究尚有提升空間。在古詩詞教學(xué)中，教師應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生積極性，發(fā)掘?qū)W生自我內(nèi)驅(qū)力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，組織多方教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生主動走進(jìn)古詩詞。