生活數學教學中智力障礙學生遷移能力的培養

周 莉

遷移是指已掌握的技能技巧對之后技能技巧的學習所產生的影響，分為正遷移和負遷移。正遷移是指一種學習對另一種學習所起的促進作用。負遷移是指一種學習對另一種學習所起的干擾或抑制作用。遷移能力是重要的學習能力之一，尤其是數學學習，更是離不開知識的遷移。

智力障礙學生由于其智商水平較低，認知能力低下，語言或動作發展緩慢，長期處于動作思維和具體形象思維階段，遷移能力的發展也相對滯后，體現出以下特點：第一，整體遷移能力較差，不能主動建構知識之間的聯系，很難觸類旁通、舉一反三。如在學習百以內數的認識時，學生已經學習了20 以內數的認識，包括讀、寫及比較數的大小，此后，盡管教師多次強調“十位上是幾，就讀作幾十，個位上是幾還讀作幾”的讀數法則并帶領學生反復練習，學生依然不能正確讀出二十幾、三十幾等數。第二，負遷移所占比例較大。如，教學認識“星期”時，學生先前所獲得的數數經驗對認識“星期”就有負遷移的影響，認為星期六的后面是星期七，并且在相當長的一段時間里都會把星期天叫作星期七，甚至還會出現星期八這樣的說法。再如，初認識數字“6”時學生很少出現認讀錯誤，但在學習了“9”以后，學生常會把數字“6”和數字“9”混淆，這是后繼學習的“9”對前期所學“6”產生的負遷移作用。

那么，在智力障礙學生的數學教學中，我們該如何培養學生的遷移能力、促進學習的正遷移呢？筆者從以下幾個方面進行了探索。

一、梳理教材內容，將零散知識結構化

掌握知識的基本結構有利于知識的遷移，因為規律性的知識比個別事實更具有正遷移的可能性。培智學校的生活數學較普校數學而言，雖然是更接近生活的“生活數學”，教授的是數學學科中最為粗淺的知識，但同樣有著基本結構，包括基本的概念、基本的原理以及它們之間的關聯性。智力障礙學生比普通學生更需要反復進行針對知識整體結構的強化訓練，才能形成初步的遷移能力。因此，在生活數學教學過程中，需要幫助學生掌握數學基本概念、基本原理，厘清它們之間的相互關系，既從整體上去掌握數學知識，把握數理關系，也遵循“小步子，多循環”的原則反復多次開展學習和練習。只有這樣，智力障礙學生掌握的數學知識，其適應性及正遷移的可能性才大。教材的編寫需要結合學生年齡特征、教學時長等因素，把同一體系的內容編入不同的年級。教學時，則需要整合這些相對“散落”在不同年級、不同學期的知識，幫助學生進行整體梳理，建構起相應的知識體系，促進學生遷移能力的發展。

如，圖形的認識是課標“圖形與幾何”模塊的重要學習內容，部編教材從一年級上冊認識球開始，依次在不同年級、不同學期呈現圓形、正方形、長方形、三角形、梯形、半圓形、平行四邊形等平面圖形知識。在初步認識某種圖形之后，要引導學生把認識過的所有平面圖形作為一類概念加以認識鞏固。如四年級下冊認識梯形，教學中教師不能僅僅停留在引導學生對梯形的直觀辨認這個層面，還應在此基礎上進一步復習前面學習過的圓形、長方形、正方形、三角形等其他平面圖形，并將這一類圖形放在一起引導學生觀察、辨認，以促進學生對多種平面圖形的整體認識，幫助學生將知識點串聯成線，逐步實現由一種圖形向一類圖形的知識遷移，建構更為完整的“圖形與幾何”知識體系。

再如，學習10 以內的加法時，受思維水平的制約，學生對于單獨一道道算式的理解是零散的，很難自覺運用數群計算，而更多停留在兩個加數均逐一點數實物或逐一掰手指求得數的層次上。如何促使智力障礙學生從點數這樣的動作水平過渡到數群概念水平呢？可引導學生用記大數擺小數往上加的方法來計算，把兩個加數中的大數作為一個數群，小數用手指表示出來，再一個一個往大數上加。即將一道道算式的計算統整到一種通用的計算方法上，使學生通過對同一方法的反復練習，學會10以內加法、20 以內加法及兩位數加一位數，以計算方法的遷移實現一類題的計算，切實培養學生的計算能力。

二、開展操作活動，將抽象知識具體化

個體的分析概括能力是影響遷移的又一個重要的因素。如果個體的分析概括能力強，就容易分析概括出新舊知識之間的共同點，掌握新舊知識之間的聯系，有利于知識技能的遷移；反之，就難以將以往所學的知識、技能遷移到當前的學習中來。智力障礙學生的分析概括能力與普通學生相比要低很多，且受智力水平的限制，智障學生很難在生活中主動發展這些能力，因此，在教學過程中引導學生進行各種操作活動實現分析概括能力的提升尤為重要。

如，在教學“數的組成”時，利用學生喜歡玩玩具的特點，給每個學生一定數量的玩具，請他們將玩具分給教學情境中的兩位客人，數一數每人分得了幾個，有多少種不同的分法，并根據不同分法歸納出組成式。這樣的情境創設和游戲操作活動，能將抽象的數學知識具體化、形象化，訓練學生的動手能力和分析概括能力。多次訓練以后，當學習一組新的組成時，學生也能將以前學過的“分玩具”的本領運用起來，甚至能自己歸納出其中的幾道組成式，這顯然是以前的學習對現在的學習起到了正遷移作用。在這樣的遷移作用下，學生不僅掌握了組成與分解的知識，其分析概括能力也得到了明顯的發展。

再如，學習人民幣的兌換時，學生常常不能理解一張50 元人民幣如何和10 元及20 元的人民幣進行組合式兌換。對此，教學中，教師可給每名學生準備3 張20 元人民幣和3 張10 元人民幣，創設情境“一箱牛奶50 元，如果你去購買，可以怎樣付款呢？”讓學生在反復操作中得出結論，2 張20 元和1張10 元合起來是50 元或者1 張20 元和3 張10元合起來也是50 元，都是50 元就可以和1 張50元的人民幣進行等值兌換。學生掌握了這種方法以后，再學習100 元與50 元、20 元、10 元的兌換時，就能主動把相關的方法遷移到新知識的學習中。

三、強化情感體驗，將生活知識數學化

遷移不僅包括知識的遷移，還包括能力的遷移、情感態度的遷移等等。生活數學教師在教授學生數學知識的同時，也要培養學生思維能力、觀察能力，以及樂于學習、勤于思考、細心耐心等學習態度。智力障礙學生的身心缺陷，使他們的學習比普通學生要面對更多的困難，也容易因此產生沮喪、畏難、膽怯、粗心等情緒及態度。針對這樣的情況，除了語言鼓勵、實物正面強化以外，引導學生將曾經成功的情感遷移到數學學習中來也十分重要。

如，在學習一一對應的初步認識前，教師在午餐時讓學生去分一分碗勺，要求一個學生分一個碗、一把勺。這個活動是生活中常見的活動，學生容易完成，完成后教師給予一定的獎勵加以強化，從而在學生的心中留下一個成功的印象。教學時，為了方便學生將成功的經驗遷移到學習中，可將分碗勺的情境引入課堂，用學生喜歡的小動物作為主角，創設情境“小白兔一家要吃飯了，幫它們分碗勺”，讓學生把碗勺一一送給小白兔及它的爸爸媽媽。因為有了先前成功分碗勺的經驗，學生很輕易地完成了這個任務。之后，再逐步更換對應的主體或物品，如給每只小貓分一條小魚，給每只小雞分兩條蟲子，給每個小朋友分三朵紅花等等。利用這些情境，將生活中成功的經驗引入教學中，再將概念逐步遷移、泛化，從而加深學生對相關概念的掌握。

四、聯系生活實際，將數學學習社會化

與生活聯系越密切的知識技能，越容易發生遷移。數學來源于生活，又廣泛運用于生活。智力障礙學生數學學習的目的不僅是學習數學知識，更重要的是提高運用數學思維解決生活問題的能力，從而更好地適應社會。因此，在數學教學中，要合理聯系生活實際，引導學生發現數學就在身邊，引導他們將課堂上學習的知識技能在生活實際領域中遷移運用。

如，教學10 以內數的認識時，可收集生活中有數字的物品，如鬧鐘、電話機、車牌號碼、門牌號碼、日歷、電視機遙控器等，讓學生從身邊的物品中感受到數的作用。這不僅能使學生認識數，還能使學生學會撥打電話，認識車牌號碼、門牌號碼等。再如，在學習“人民幣的認識”之后，把“小小超市”搬入課堂，讓學生進入“超市”購買心儀的商品，從挑選商品、到認識商品的價格，再到準備合適的錢款完成付款或者是掃碼支付，整個流程都由學生獨立完成。通過這樣的活動，學生不僅掌握了人民幣的相關數學知識，更與生活實際相聯系，積累了一定的購物經驗。為了將這種購物技能遷移到生活情境中，需結合教材中綜合與實踐單元內容安排實踐練習。即由教師或父母帶領學生到真實的情境中開展購物活動，反復鞏固學生對人民幣的認識和購物的技能，并最終實現相關知識技能從課堂虛擬情境向生活實際情境的遷移。這樣的活動把課堂和社會有機結合在一起，既增長了學生知識，鍛煉了學生多種能力，也激發了學生學習的興趣，從而有助于實現智力障礙學生更好適應社會生活的目的。

智力障礙學生由于身心障礙，往往不能自覺地發展正遷移、抵制負遷移。生活數學教師在教學中應積極探索，采取恰當方法發展學生的正遷移能力，幫助學生更好地進行生活數學的學習。