主體性教育視域下智力障礙學生運動參與的困境與對策

摘要：在主體性教育的基本理念中，著重強調的是學生的主體參與。然而，智力障礙學生在運動中常常是被動卷入，主動性、自主性和社會性沒有得到充分發展。培智學校體育教學想要取得良好的教學效果，發揮智力障礙學生運動參與中的主體性是關鍵。學校需采取情境引導、分層教學和賞識鼓勵的策略，促進學生主動參與;采取目標實現和困難設置的策略，促進學生自主參與;采取集體生成、角色扮演和引導激勵的策略，促進學生社會參與。

關鍵詞：主體性教育;智力障礙學生;運動參與

20世紀80年代初，我國教育理論研究者提出主體性教育思想，它作為一種教育觀念得到了教育界的普遍認同。在主體性教育的基本理念中，最強調的就是學生的主體參與。主體參與強調學生活動的親自性、卷入性，表示學生個體對教育實踐的一種態度和方式。應該說，學生在積極、主動、努力狀態下的學習，才是真正的學習。然而，目前智力障礙學生的運動參與現狀不容樂觀。在體育活動中，智力障礙學生常常是被動卷入，缺乏主動參與的意愿、意識和態度。這種缺乏主體性的低質量運動參與，存在兩個弊端：第一，全面發展的教育目標難以實現。由于學生缺乏運動參與的主體性，其學習行為不是積極意義上的主動行為，而是在教師主導下的被動行為。第二，有悖于教育的基本規律。在現實教育中，學生應該而且必須是教育的主體;如果否定學生的主體地位，無疑是一種不好的教育，也無法完成教育所承擔的職責和使命。因此，在體育活動中，發揮學生的主體性，致力于學生主體參與、主動發展是現代教育所提倡的。本文從主體性教育視角，分析智力障礙學生面臨的運動參與困境，提出解決困境的教育對策，將智力障礙學生在運動參與中的主體性發展作為一個要求或目標提出來，從而更好地發揮體育教學的作用，引導智力障礙學生去運動。

一、主體性教育視域下運動參與的內涵

運動參與作為新一輪課程改革提出的新的學習領域，是時代發展的產物，也是教育發展的必然，但對于這一新興領域，目前的研究處于起步階段。《培智學校義務教育運動與保健課程標準（2016年版）》（以下簡稱《課程標準》）中指出：“運動參與是指培智學校學生參與體育學習和鍛煉的態度和行為表現，是學生習得體育知識技能和方法，鍛煉身體和提高健康水平，形成積極的體育行為和樂觀開朗人生態度的實踐要求和重要途徑。”這一概念僅僅是對運動參與領域目標的總體描述，而不是對運動參與的學術定義。我國學者劉海燕在《關于運動參與概念的研究》一文中，運用邏輯分析法，深入剖析了運動參與的概念，同時賦予運動參與更豐富的內涵：第一，在體育活動中，學生不僅有身體行為的出現，還有認知、情感、興趣、意志等心理因素的投入;第二，學生的參與形式有主動投入和被動接受兩種;第三，學生的這種投入包括強度、持續時間和情感狀態等多方面因素。

在主體性教育的基本理念中，學生是教學活動的真正主體。學生的學習是一種個體的、自主的、內在的活動過程，它以學生主體的意愿、意識、態度等心理因素為基礎。劉海燕等人在運動參與層次的研究中認為，主體身體和心理方面的投入是運動參與的特征。根據主體性發揮程度，可以把運動參與劃分為金字塔式的三個層次，進而反映學生學習水平的高低。如果學生被動機械地參與到體育活動中，身體和心理的投入都非常少，參與水平則屬于缺少主體性的低水平運動參與，以此為基礎形成的認識和經驗也會很淺薄。現代教育所提倡的是通過主體參與基礎上的活動，達到活動基礎上的發展。因此，只有通過學生的主體性參與，才能實現學生的發展。學者王升認為，構成主體結構的要素主要有主體意識、主體精神、主體能力以及主體行為。裴娣娜教授在其主體教育發展性教學研究報告中指出，主體參與就是學生在教育活動中人的自主性、能動性、創造性和社會性的體現。

智力障礙學生雖然不像普通兒童那樣容易產生主體意識、發展主體能力，但是教育者絕不能忽視在體育運動中確立學生的主體地位。根據“主體性教育發展實驗研究”的研究成果和對運動參與專業文獻做進一步的分析和歸納后，筆者認為，關注主體性發展的運動參與是指參與者（智力障礙學生）在教師指導下，以主體的意愿、意識、態度等心理因素為基礎，表現在主動性、自主性、社會性三個主體性發展指標下的全員參與。

二、培智學校智力障礙學生運動參與的困境

智力障礙學生是培智學校體育教學的主體對象，是運動參與的主體。然而，在體育教學中，智力障礙學生常常是被動的，他們的主動性、自主性和社會性沒有得到充分發展，這是其面臨的三個主要困境。

（一）主動性參與的困境：興趣不濃厚，態度不積極

在體育教學活動中，智力障礙學生不僅是觀察者，更是參與者。致力于學生主體參與的主動發展是現代教育一個重要標志。然而，智力障礙學生因為受到身體和心理方面障礙的限制，習慣在教師的引導下參與學習，在體育活動過程中很難做到主動參與。孟杰博士對輕度智力障礙學生的運動動機進行測試，結果發現，這類學生運動的內部動機明顯低于外部動機。筆者在對智力障礙學生的觀察研究中也發現，低年級和高年級智力障礙學生運動參與的態度表現為興趣不濃厚、態度不積極。這說明了智力障礙學生在運動參與過程中缺乏應有的主動性。

（二）自主性參與的困境：遇到困難容易放棄，無法進行自我調控

課堂上的自主性，是學生內在獨立人格的體現，主要表現在自我調控、自尊、自信、獨立判斷等方面。就運動參與而言，學生在教學活動中的主體參與必須具有一定的自主性。智力障礙學生由于受到認知水平和情緒行為的限制，運動中意志薄弱、堅持性差，學習活動中缺乏自覺性，學習目的不明確。筆者在對智力障礙學生運動參與態度的研究中發現，在“堅持運動”和“克服困難”方面，這類學生表現較差。這反映出智力障礙學生在運動參與中意志力、自我調控和自覺性等心理因素的低水平。

（三）社會性參與的困境：較少出現合作、助人等利他性行為

“合作交往”是主體教育社會性的本質內容。主體教育通過交往實踐幫助學生從“自然人”向“社會人”過渡，為培養學生的責任感和合群性提供契機。總結以往研究的基礎上不難發現，智力障礙學生在群體活動中較少出現合作行為，即使是高學段的智力障礙學生，他們的積極合作、相互配合的意識和能力也比較弱。筆者觀察發現，智力障礙學生在參與運動時的合作欲望不強烈，小組活動中協作性較差。障礙程度較重的學生，因為身體活動受限，在集體中總是被排除在外，不能得到參與活動的機會。集體精神的核心是協同合作，主體間如果缺乏合作，主體性就互相消解。

三、促進智力障礙學生運動參與的有效策略

（一）在促進主動參與、激發運動興趣方面

如果與智力障礙學生交談，我們會發現一個有意思的現象，即很多學生喜歡大課間自由活動，但是不喜歡體育運動。如果讓一個學生去踢足球，他會很高興;但讓他去學踢足球的技術，他就會不樂意。究其原因，在智力障礙學生看來，踢足球是娛樂，是快樂的事情，所以愿意去做;而學習踢足球的技術是工作，是學習，所以不愿意去做。那么，教師如何促進智力障礙學生主動參與體育課堂教學，提高他們的學習興趣？又該如何引導學生在學習過程中獲得積極的心理體驗呢？這些都是現階段培智學校體育教師普遍關心的問題。

1.情境引導策略

智力障礙學生不善于主動觀察和思考，因此他們很難獲得豐富、完整的表象，對事物的認識也往往零散和片面，這給體育學習帶來困難。特別是低年級智力障礙學生，注意力時間短、理解能力差，很難完成連續動作和變向運動。不過，智力障礙學生容易被直觀性、形象性和教師創設的環境所吸引，情緒易受具體情境影響。根據智力障礙學生的心理特點，教師在教學時應該遵循直觀性和形象性原則，積極創設教學環境。

例如，在教擲球的動作要領時，教師可利用圖畫、視頻、肢體語言等直觀手段，將動作分步講解，引導學生模仿;在教“分腿跳躍”的動作要領時，教師可以創設故事情境，將學習內容貫穿起來，把高低不同的器械命名為“低山羊”“高山羊”，以增強學習的趣味性和遷移性。

2.分層教學策略

智力障礙學生差別很大。一般情況下，教師習慣于根據學生較好、一般和較差的運動能力把他們分為A、B、C三層，但如果僅僅是分層，沒有細化目標，就很難使不同層次的學生都體驗到樂趣。無論是教學前、教學中還是教學后，這種差異都恒定存在。因此，教師應充分認識到這一點，根據學生不同的能力水平，將終極目標細分為前后連貫、難度遞進的小目標。通過這樣的教學設計讓不同層次的學生都能夠體驗到樂趣，即使是障礙程度較重、運動能力較差的智力障礙學生，也能夠在教師指導下實現某一個或某幾個教學目標。這不僅能讓教師取得良好的教學效果，也能讓學生因為實現學習目標而獲得成就感。

3.賞識鼓勵策略

智力障礙學生的身心發展水平低，抗挫能力較差，自我認識程度較低，當遇到學習困難時，特別需要別人的鼓勵，從而建立戰勝困難的信心。與此同時，智力障礙學生的行為動機和目的往往是比較具體的，那些抽象的原則性動機一般不能對他們的行為產生很大作用。真正影響智力障礙學生參與體育運動的動機和目的往往是得到“老師的夸獎”和“同學們的好評”。年齡越小，這個特點就越顯著。因此，教師應該多給予表揚和鼓勵，增強學生參與體育運動的自信心，使學生體驗到運動的樂趣。目標設置成功的關鍵在于強化概念。為使教學目標設置產生作用，有必要對學生的進步給予反饋，即對智力障礙學生的具體行為要給予即時性的強化，應用強化來準確描述技能獲得的程度。

例如，課堂上講授“腹背運動”的動作要領時，教師在示范分解動作后，讓學生模仿完成分解動作的第一步和第二步，并在學生準確做出動作后給予肯定，這樣有助于學生建立自信，完整連貫地做出“腹背運動”。

（二）在促進自主參與、培養意志品質方面

《課程標準》明確提到，“培養學生良好的意志品質”是心理健康目標的一項重要內容。面對培智學校智力障礙學生，教師在發揮學生自主參與、培養意志品質方面可采取以下幾種策略。

1.目標實現策略

智力障礙學生的意志力不足，他們在運動中只要遇到困難就想要放棄。要想智力障礙學生能夠發揮自主性，嘗試克服困難，我們需要明確兩點：一是毅力是在克服困難的心理過程中表現出來的;二是克服困難的優勢為實現一定的目的。教師在設計教學目標時，應讓學生的學習目標處于他們的最近發展區內，即學生通過一定的努力就可以實現目標，以此來建立學生的學習信心。這需要教師在教學中堅持從學生的身心特點出發，遵循由易到難的原則，以實現這一目標為突破口，不斷讓學生積累成功的體驗。

例如，在目標跳遠項目教學中，教師可以根據學生的能力劃分多個能力水平的學習任務，并寫在黑板上，每個學生可以按照自己的意愿選定兩個目標，分別是初級目標和終極目標。教師告訴學生，只要完成自己的終極目標就算成功，如果達到最高目標還可以選擇其他項目來學習（籃球、羽毛球等）。通過這樣的學習任務劃分，讓每個層次的學生都能實現兩個目標，在積累成功經驗的過程中建立自信，堅持完成學習任務。

2.困難設置策略

信心與挫折是一對孿生兄弟，即個體在從事有目的的活動中遇到困難或者干擾時，若不能堅強地面對困難，便喪失了信心;反之，正確認識并迅速克服，是信心產生的源泉。教師要明確意志的本質就是對困難的戰勝。在體育教學中，教師應有意識地為學生的學習設置情境，讓他們通過做出意志行動而鍛煉意志。

例如，在“50米跑”課上，教師將學生分為兩組。一組的學生能力較強，教師可在50米跑道上增加障礙物，讓學生跳過障礙物跑完全程。這樣做的目的有兩點：一是讓學生體驗挫折;二是讓他們有更大的挑戰，增加活動參與度。另一組的學生能力較弱，教師則需要降低活動的難度，適當縮短跑步的距離，并對他們取得成績后進行即時表揚。

值得注意的是，教師創設的困難情境難度需要符合智力障礙學生的實際水平，即創設那些學生必須付出努力且是他們力所及的情境;同時還要堅持循序漸進的原則，逐步提高要求和意志鍛煉的水平。對于運動能力較差的殘障學生，教師還需要做到因人而異，在發展的不同時期確立不同的鍛煉重點。

（三）在促進社會參與、形成合作意識方面

培智學校的運動與保健課程十分重視培養學生的合作意識，課程標準將其作為一項學習目標提出來。對于高學段智力障礙學生來說，除了注重引導其積極應對挫折和失敗之外，培養團隊協作精神、形成合作意識和能力也是重要的內容。團隊協作精神，是大局意識、協作精神和服務精神的集中體現，核心是協同合作，反映的是個人利益和整體利益的統一。根據智力障礙學生身心特點，筆者從增進社會性參與的角度出發，在培養協作精神、形成合作意識方面提出以下幾點策略。

1.集體生成策略

體育教學中，教師讓學生以特定的學習集體，即建立小集團的學習方式進行學習，其過程大致包括集體形成、集體穩固、集體消退三個階段。在集體生成階段，教師的任務是幫助學生形成學習集體，教授學習內容，學生的任務是感知、接受知識和技能;在集體穩固階段，主要以學生的“學”為主，教師的任務是引導學生進行學習，在學生需要的時候提供啟發和幫助，學生的任務是通過在團體活動中學習和練習，將知識與技能進行內化;在集體消退階段，教師的任務是幫助學生對單元學習情況進行總結，學生的任務是對集體學習情況進行總結反饋。

2.角色扮演策略

團隊合作需要團隊成員具有強烈的合作精神和角色意識，且將合作精神融入角色之中。因此，能夠在體育活動中扮演好自己所承擔角色的學生，也可以被認為是具有合作意識和能力的人。對于低學段智力障礙學生來說，在體育活動中適應新環境和新集體，樂于交流，善于合作，并在集體活動中能夠較好地完成自己的職責是至關重要的。在環境和同伴發生變化時，能愉快地進行體育活動;在參加團隊體育活動中，如小足球、接力跑、合作練習，能扮演好自己的角色。體育教師應該明確學生的角色和職責，引導每個學生扮演好一定的角色，這有利于學生集體責任感的養成。

對高學段智力障礙學生來說，樹立集體榮譽感，形成積極合作、相互配合的意識和能力是重要的學習目標。為達到該目標，教師可采用角色策略實施教學。如在七年級的籃球課上，教師在準備活動中安排了一個“報數接球”游戲活動。游戲要求，學生圍成一個圓，逆時針方向跑，每位學生都有一個屬于自己的“號碼”，站在圓心的同學是拋球者，他喊出哪個號碼，歸屬于這個號碼的同學就要立即進入圓中將籃球接住。此游戲活動考驗合作能力，因為如果只為自己著想、不為對方著想，則游戲難以進行。學生需清楚自己的任務和角色，并把拋球和接球當成一個整體任務。

3.引導激勵策略

在小集團學習的不同階段，教師可充分發揮引導和激勵作用，正確指導小集團學習，并調動學生的學習熱情。與普通學生相比，智力障礙學生自主能力較差，團隊意識薄弱，在集體活動中不懂得相互配合。如果教師不指出集體活動中存在的問題，學生的自主性就難以發揮。在體育教學中，教師科學的引導和激勵能讓學生及時發現自己在集體學習中出現的問題，如團隊意識薄弱、溝通能力不足、紀律性不強等，并讓學生獲得相應的解決辦法。

例如，在“報數接球”活動中，即使學生明確角色和職責，但是在課堂上還會出現拋球或接球失敗幾率高的現象。因此，教師不能在集體活動中只做旁觀者，特別是對智力障礙學生來說，教師的介入和指導顯得更加重要。教師要幫助學生分析失敗的原因，重新組織游戲活動，通過適當鼓勵，對表現出色的個人或小組進行獎勵。這樣一來，組員之間相互鼓勵、相互幫助，組與組之間相互促進、相互競爭，使團隊精神和自我管理能力都得到強化。

總之，主體性教育視角下的運動參與關注學生主體性發展，衡量運動參與水平的指標包括學生的身體和心理兩方面的投入。我們需要正確分析智力障礙學生面臨的運動參與困境，在體育教學中，重視智力障礙學生的主體性發展，采取合理教育策略促進運動參與，為智力障礙學生打開通向體育樂園的大門。

參考文獻：

[1]盧正芝.學會參與：主體性教育模式研究[M].杭州：浙江大學出版社，2003.

[2]劉海燕，于秀.關于運動參與概念的研究[J].沈陽體育學院學報，2005（2）.

[3]王升，劉曉鵬.參與、主體的參與和主體性參與的涵義[J].內蒙古師范大學學報，2004（5）.

[4]裴娣娜.主體參與的教學策略——主體教育·發展性教學實驗室研究報告之一[J].教育學報，2000（1）.

[5]孟杰.適應性體育活動影響隨班就讀智力障礙兒童青少年運動參與的實證研究[D].上海：上海體育學院，2020.

[6]付澤雯.智力障礙學生運動表現研究[D].大連：遼寧師范大學，2018.

[7]杜偉.主體性參與現代體育教學探索（下）[J].中國學校體育，2002（4）.

[8]王升，張燕.從有效性維度對主體教學的進一步思考[J].教育研究，2009（4）.

[9]毛振明，萬茹.小學體育教學策略[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

（責任編輯：趙昆倫）