鄉村教師工作坊網絡研修的現實困境與對策
——以廣西區“雙名工程”美術學科鄉村教師工作坊為例

李玉利，張雅莉，朱宇敏

(廣州大學教育學院，廣東廣州，510006)

一、引言

2018年，《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出了鄉村教師素質提高行動，包括加大緊缺薄弱學科教師和民族地區雙語教師培養力度、加強縣區鄉村教師專業發展支持服務體系建設等內容。[1]2019年，《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》提出要依據學校信息化發展規劃，組建“骨干引領、學科聯動、團隊互助、整體提升”的研修共同體。[2]2020年，《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》指出，要加強“名師課堂”建設，通過組建網絡研修共同體等方式，發揮名師名課示范效應，探索網絡環境下教研活動的新形態，以優秀教師帶動普通教師水平提升，使名師資源得到更大范圍共享，促進教師專業發展。[3]

上述政策均體現出國家和社會對鄉村教師隊伍建設的重視。教師工作坊網絡研修是教師以工作坊形式開展網上活動，進行坊內交流和共享的一種研究、學習模式，是我國“國培計劃”的重要實踐創新。[4]該模式是一種新型研修模式，是鄉村教師專業成長和可持續發展的重要途徑。但由于內外部因素的制約，鄉村教師工作坊網絡研修的實施效果有待提升。如何借助網絡資源和工作坊優化教師研修方式，建設一支教學力、科研力、培訓力全面提升的鄉村教師隊伍，是研究者需要思索的問題。

本文以廣西“雙名工程”美術學科鄉村教師工作坊網絡研修為例，在剖析當前鄉村教師工作坊網絡研修現實困境的基礎上，提出提升鄉村教師工作坊網絡研修水平的對策，以期為鄉村教師工作坊網絡研修的組織提供借鑒。

二、問題

(一)研修認知偏差

不少教師對鄉村教師工作坊網絡研修存在認知偏差，主要表現為以下幾個問題。一是缺乏參與動機，多是在考核制度或職稱競爭等壓力下被動參與研修，僅僅關注評價標準中明確列出的或權重較大的任務，而忽略沒有列出或權重較小的任務。[5]二是缺乏參與興趣，表現出消極、應付的態度，容易出現以掛機方式完成研修任務的問題。[6]三是缺乏研修計劃，只是按部就班地完成研修任務，較少主動思考研修的內容、方式是否對自身專業發展有幫助。[6]在“雙名工程”中，部分教師需要承擔較多科目的教學，認為研修屬于額外任務，增加了工作壓力；部分教師專業能力有限，無法深入探討研修內容；部分老教師信息技術應用能力不佳，無法獨立完成線上研修，不得不讓年輕教師代完成。這些問題導致鄉村教師工作坊網絡研修流于形式，效果不佳。

(二)研修行為偏差

鄉村教師工作坊網絡研修是教師動態研修的實踐過程，具有開放性、靈活性的特點，不受空間與時間的束縛。[6]但在實際研修過程中，教師的行為存在一定偏差，主要表現為參與方式不規范、互動效果不佳等。在“雙名工程”中，部分教師的研修情緒未能保持穩定，表現為在研修前期的討論較為激烈，但隨著時間的推移和研修難度的增加，其發言次數逐漸減少；部分教師的研修態度不端正，表現為不積極了解研修內容、不主動完成作業、經常掛機學習、在互動區發表應付性評論等。

(三)研修效果不佳

教師認知和行為的偏差會導致知識建構與行為轉化無法有效銜接，最終導致鄉村教師工作坊網絡研修效果不佳，表現為研修結果大多局限于主題材料的表層知識，未實現知識的深層建構，即未指向高質量的實踐性知識。[7]在“雙名工程”中，教師的互動交流很容易脫離主題，同時存在交流合作的話題少、研討內容局限在表層未能內化等問題。從上傳至平臺的研修成果看，部分教師撰寫的研修心得和研修教案缺乏反思，且缺乏對研修內容是否有助于解決實際教學問題、如何借助研修內容改善教學實踐等問題的針對性思考和總結。與教師的交流發現，不少教師發現研修未能提高自己解決教育教學實際問題的能力后，就不再參與研修。

三、原因

(一)工作坊組建方式不合理

鄉村教師工作坊網絡研修的開展首先需要合理組建工作坊。“雙名工程”采用區域分學科(大學科分學科、學段組建工作坊，小學科分學科、跨學段組建工作坊)的方式組建工作坊，每個工作坊的坊主將成員分成若干個學習小組。美術學科工作坊有坊員35名，來自城區各鄉鎮，專業教師和兼任教師并存，年齡跨度較大，教學經歷參差不齊；科學、心理、音樂、信息技術以及體育等學科沒有相關的研修活動，只能加入其他學科的工作坊進行研修任務。鄉村教學點由于師資緊缺，教師存在跨學科教學情況，混合學科的教師在同一個工作坊研修時，因缺乏統一的學科背景，在線下研討中往往容易偏題，最后演變成閑聊，難以形成學科共鳴。

(二)系統管理缺乏制度保障

除了合理組建工作坊，鄉村教師工作坊網絡研修的開展還需要有可行性和操作性較強的制度做保障。激勵機制、評價機制以及長期專業發展服務支持的缺乏容易導致教師只是把研修當作應試任務去完成。在研修課程方面，教師大多有著個性化的研修需求，但“雙名工程”的課程多由坊主統一安排，沒有根據教師的個性化需求而提供多樣化的選擇，且缺乏對學員必要的專業發展規劃指導。在研修評價方面，對教師的評價主要由坊主進行，為單向評價方式，帶有較大的主觀性和隨意性，且評價結果未納入教師的績效考核、選拔、聘任、晉升和評優，導致教師未能以積極的心態參與研修。

(三)研修資源缺乏針對性

“雙名工程”的研修資源存在重理論知識輕實踐操作、本土化資源較少等問題。例如：研修資源大多采取傳統講授式，教學形式較為單一；研修資源多是發達地區的經驗總結，與鄉村教學點的實際情況和師生的現實需求不符，缺乏針對性。

(四)研修的互動性不強

有研究發現，教師網絡研修中的知識交互的整體網絡結構比較稀疏，網絡密度小，學員聯系較少，有不少學員處于邊緣化狀態。[8]坊主與學員、學員與學員之間的良好互動是影響教師參與工作坊網絡研修積極性與主動性的重要因素。“雙名工程”中的教師來自各鄉鎮學校，他們在工作生活中的交集較少，往往處于獨自研修的狀態，這導致研修氛圍較為冷清。由于研修時間與地點的不確定性，教師在研修過程中的疑問、感想大多是通過QQ群提出的，但坊主的精力和能力有限，難以保證所有信息都得到及時和有效的回復，其他教師也未積極參與問題的討論，導致研修信息的交互性不強，最終影響教師參與研修的積極性。

四、對策

(一)合理組建工作坊，強化坊主的組織引領

工作坊具有小群體、特定學科主題、強調用戶參與和體驗等諸多特征，其合理組建對促進教師深入學習有直接的指導作用。[9]人數較多的工作坊具有更濃厚的討論氛圍，有助于為教師提供更多共享實踐的機會；人數較少的工作坊也有其優勢，如話題討論不易偏題，有助于討論進入更深層次。[10]工作坊的組建要合理考慮實際情況、研修主題以及科目特點等內容，科學安排人數，確保研修質量。

在工作坊中，坊主發揮著引導方向和推動進程的作用，其組織引領的工作將直接影響教師對網絡研修難易程度的感知，進而影響教師參與網絡研修的意愿。[11]因此，要加強對坊主的專業培訓，明確坊主的責任與義務：坊主不但要高質量完成研修內容，還要做好推動與總結工作，善于把控討論方向，組織成員進行更深層次的討論。

(二)以賽促學，注重激勵機制的建設

2013年，《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》提出，要將教師信息技術應用能力作為教師職稱(職務)評定、教師資格認定和考核獎勵的必備條件，同時將教師信息技術應用能力納入教師績效考核指標。[12]專業職稱、行政職務以及個人交際影響力的提升等會促使教師積極參與工作坊網絡研修。[11]因而，建立恰當有效的工作坊激勵機制是促使教師積極主動參與研修的重要措施。一方面，要建立常態化的考核制度，可以將參與研修的情況作為教師年度考核、選拔、聘任、晉升和評優的重要依據；另一方面，要注重以賽促學，多舉辦賽課活動，促使教師將研修內容轉化成內在技能，學以致用，從而激發教師參與研修的內在動力。

(三)構建支持系統，實施多元化評價

評價是促進鄉村教師工作坊網絡研修順利實施、有效達成研修目標的支持系統。[13]第一，評價主體要多元化，不能只依賴于網絡系統點評打分，而是要融入小組評議、教師自評、同伴互評、坊主點評、專家點評、學生評價等評價方式，實現多元化評價。第二，評價內容要多元化，對于教師研修成果的評價不能只是結果性評價，還要注重過程性評價，例如，關注教師的教學過程，關注教師因為信息技術的應用而帶來的課堂變化、學生行為變化以及學生學習效果變化。

(四)豐富研修資源，重視本土化研修資源建設

鄉村教師工作坊網絡研修需在確保學科資源全覆蓋的基礎上，重視本土化研修資源建設，借助本地基礎教育資源公共平臺實現本土資源共享。學校應建立本土學科資源庫：一是加工與整合現有資源；二是實時收錄教師研修過程中生成的資源，并提煉形成學科特色資源庫；三是對資源進行分科、分層次、分類的個性化選擇與推送，實現本土優質學科資源的共建共享。教師應建立個人資源庫，根據自身需求進行資源定制與存儲。

(五)基于教師實際需求，設計多層次研修主題

鄉村教師工作坊網絡研修不能流于形式，要以服務教師教學能力提升為宗旨。在開展研修前，要充分考慮不同類型、不同層次教師的個性化發展需求與差異，針對不同水平層次的教師實施分層研修，提供適合當地教學、具有地域特色的高質量研修資源。在研修過程中，研修的主題、內容與目標的設置要基于教師信息化能力水平進行靈活設定，提高教師的社會交互性，確保每名教師都能緊跟研修進度并有所收獲。

(六)關注教師發展過程，重視研修成果的推廣

鄉村教師工作坊網絡研修應關注教師的發展過程，注重過程性考核。在研修過程中，應充分利用網絡工具收集教師的思想和行為變化數據，并在深度分析的基礎上及時改進研修存在的問題。在研修考核中，應注重過程性評價與結果性評價相結合，應引導教師對研修成果進行總結和反思，實現知識的內化與共享。對于研修成果，應注意收集和整理，并給予優秀成果展示、交流和推介的機會，這一做法不僅可以使優秀研修成果向更大范圍輻射，而且可以借助榜樣作用激勵其他教師積極參與研修。[14]

五、結語

鄉村教師工作坊網絡研修不僅可以給教師帶來知識技能的提升，更能賦予教師改變現狀、成就自我的精神力量。只有深入剖析現有困境，深刻理解其中各環節的關系和作用，才能更有效地組織鄉村教師工作坊網絡研修，使教師保持高昂且持之以恒的學習動力，有效推進教師的專業化進程。