“發散·聚合·表達”寫作教學模式在讀后感寫作教學中的應用
——以《稻子熟了，媽媽我想您了》讀后感為例

周 云

(桂林師范高等專科學校中文系，廣西桂林，541199)

一、引言

讀后感寫作是小學語文寫作教學的重要內容之一，貫通閱讀與寫作兩大核心教學板塊，將閱讀與寫作合二為一，符合“讀寫結合”的語文教學主張，不僅可以鍛煉和提高學生的寫作能力，而且可以促進學生對文本的理解，提高學生的閱讀質量和整體閱讀能力，促進學生自我反思，達到立德樹人的目的。因此，讀后感寫作在語文教學中具有重要的意義和獨特的作用。

語文課程標準和統編版語文教材都非常重視讀后感寫作教學。《義務教育語文課程標準(2011年版)》在第三學段“習作”部分明確要求“學寫讀書筆記”[1]，這是基本的教學任務。讀后感即讀書筆記中的一種。統編版語文教材五年級下冊第二單元的習作第一次正式安排讀后感寫作任務，教材中對讀后感的概念進行了闡釋，即“把讀過一篇文章或一本書后的感想寫下來，就是讀后感”。教材提出的習作要求為“本次習作，請你選擇讀過的一篇文章或一本書寫一篇讀后感”，要求教師就讀后感的寫作內容和寫作方法對學生進行比較詳細的指導。統編版語文教材八年級下冊第三單元的寫作又一次安排了“學寫讀后感”，教材內容從不同角度對學生進行了讀后感寫作指導，強調了讀后感寫作的注意事項，并由低到高布置了寫一則200字左右的閱讀本學期某篇課文后的隨感、寫一篇不少于600字的閱讀某部名著后的讀后感、寫一篇不少于600字的觀看某部電影或電視劇后的觀后感這三項讀(觀)后感寫作實踐任務。此外，統編版語文教材還多次安排了隨文寫感觸或感受的小練筆。總之，國家從語文課程標準和語文教材編排層面規定了讀后感寫作是必須完成的教學任務，也是寫作能力訓練的重要平臺。

在引導小學生進行讀后感寫作方面，已經有許多學者和一線教師獻計獻策。本文以《稻子熟了，媽媽我想您了》讀后感為例，闡述“發散·聚合·表達”寫作教學模式的具體應用方法。

二、小學生讀后感寫作存在的主要問題

一直以來，寫作教學都是小學語文五個教學板塊中的難點。在寫作教學中，讀后感寫作又尤其讓小學生感到困惑。大體而言，當前小學生讀后感寫作主要存在以下幾個問題。

第一，文本閱讀不到位、不深刻。讀后感寫作的前提是文本閱讀，文本閱讀是否到位與深刻直接影響“感”的質量。當前，不少小學生寫的讀后感大體上是復制閱讀文本的內容，這已經不是寫作技巧問題，而是閱讀不到位、不深刻的本源問題，需要從根本上解決。只有深刻地研讀文本，不流于表面，讀后感寫作才會有力度、有質量。當然，由于小學生的知識體系尚不完整，社會生活閱歷較少，難以獨立完成文本深層意蘊的體味與剖析，因此還需要教師加以引導與指點。

第二，讀后之“感”切入空泛、不在點。“感”的切入點空泛、千篇一律、缺乏創意。這是忽略讀后感切入點教學造成的后果。鑒于此，在小學階段的讀后感寫作教學中，教師應當有意識地引導學生在構思讀后感時運用發散思維從不同視角探尋獨特的切入點，在撰寫讀后感時選擇一個自己感悟最深又具有創新意義的切入點來展開，而不是進行寬泛的文本內容轉述。這樣做，不僅能夠避免空泛與雷同，還能夠深化學生對課文意蘊的理解。

第三，讀后感寫作更像記流水賬。許多小學生撰寫讀后感的通病是記流水賬，即按照閱讀文本的內容順序轉述一遍，然后簡單地發表一下感想，或者先摘抄幾段閱讀文本內容，然后蜻蜓點水般地空喊幾句口號，習作至此結束。雖然我們不能苛求小學生有很高的讀后感寫作水平，但是，小學生讀后感寫作也不能停留在流水賬層面。讀后感不是復述，也不是閱讀文本主題思想的概括，而是有感而發，針對閱讀文本的某個方面聯系實際談論感想。由此可見，讀后感選材很重要，教師應當引導學生在選材時運用聚合思維“攻其一點，不及其余”。

三、“發散·聚合·表達”寫作教學模式的優勢

“發散·聚合·表達”寫作教學模式以寫作心理學、創新思維學、建構主義學習理論為理論基礎，以“發展思維，促進表達；激發潛能，作文育人”為基本理念，以“說—思—寫”為基本邏輯，創新了“審題、發散、聚合、畫圖、表達、點評”六環節寫作課型。這種寫作課型以學生為主體，重點在于教師引領學生開展思維活動，充分調動學生的思維積極性，激活學生思維，以發散思維發掘寫作素材，以聚合思維聚焦中心意思篩選、整合素材，并用思維導圖把思維成果固定化、直觀化、形象化，最后在輕松愉悅的氛圍中落實于表達，將聚合獲得的有機整體付諸文字變成文章，達到“說”“思”“寫”的統一。“發散·聚合·表達”寫作教學模式適用于各種寫作內容的教學，其用于讀后感寫作教學有著獨特的優勢，具體表征為以下幾個方面：

第一，“發散”能夠深化學生對閱讀文本的理解。“發散”，即發散思維，全班學生根據題意多方向、多角度、多層次放開地“說”和“思”。將其運用在讀后感寫作課堂教學，那就是圍繞閱讀文本各抒己見，各談感想。每個學生在閱讀文本之后都會有各自的理解，也會有相應的感想。全班學生在此基礎上進行頭腦風暴式的“發散”，能夠互相啟發，加深對閱讀文本的感知和理解，碰撞出思想火花，激活和調動大腦中潛在的習作素材，拓寬視野和寫作思路，為讀后感寫作奠定堅實的基礎。

第二，“聚合”可以遴選感想的不同切入點。“發散”旨在深化學生對閱讀文本的理解，打開學生的寫作思路，避免讀后感寫作千篇一律，進而養成良好的寫作品質。但是，全班學生頭腦風暴式地“發散”獲得的素材必然具有一定的雜亂性，而且眾多的素材沒有必要全部寫進讀后感，需要以主題為中心進行整理，使寫作的讀后感具有內在邏輯性。因此，“聚合”就成為一種必需。“聚合”，即聚合思維，根據中心意思將發散的材料歸類聚焦，進行有中心、有條理、有深度的思考，形成一個有機整體。在讀后感寫作教學中，聚合思維重在素材遴選，讓學生選擇自己最感興趣的點，真正做到有感而發，發乎情而寫于文。在眾多“感”點中，總會有某個“感”點能觸動學生，于是適合這個學生的感想切入點自然生成，習作的精彩也就可以期待。

第三，“發散”“聚合”聯手能夠匯聚全班學生智慧。小學階段是培養學生思維習慣、提高學生思維品質的重要階段。“發散”“聚合”聯手的學習方式既能匯聚學生的智慧，又能讓學生逐漸養成一種良好的思維習慣，避免單向的線性思維，由此可以拓寬學生解決問題的視野。寫作是一種創造性勞動，最忌諱千人一面，“發散”能夠引導學生從多方面、多視角看問題，“聚合”能夠引導學生抓住主要矛盾及主要方面，從而形成辯證思維。發散思維和聚合思維，兩者相輔相成，相得益彰，可以共同為學生的讀后感寫作保駕護航，避免讀后感寫作出現面面俱到、空泛老套、記流水賬等問題。

四、“發散·聚合·表達”寫作教學模式的應用

本文以《稻子熟了，媽媽我想您了》一文為例，采用“發散·聚合·表達”寫作教學模式展開讀后感寫作教學。具體教學流程如下。

(一)審題：教師指導學生明確題意和寫作要求

首先，教師出示習作題目及要求。題目如下：請你仔細閱讀袁隆平的《稻子熟了，媽媽我想您了》一文，然后寫一篇讀后感。要求：有真情實感；以“感”為主，把“感”寫清楚、寫具體；500字以上。

其次，師生一起溫習統編版語文教材五年級下冊第二單元“寫讀后感”的相關知識，并咬文嚼字，深入挖掘“讀后感”的內涵：“讀”，即認真默讀或朗讀文本，理解文本的主要內容、中心思想和作者的寫作意圖；“讀后”，即把文本的所有信息讀完、理解完之后還有個思考的過程，是“讀”和“感”之間的橋梁；“感”，即讀完文本后引發的感慨、感受、感悟、感想、感觸、感嘆、感動、感恩、感激等心理活動。“讀”是“感”的基礎，“感”是“讀”的升華，“讀后感”是由“讀”到“思”再到“寫”的一種創新和升華。

最后，教師引導學生明確本次讀后感的寫作要求。所謂有真情實感，就是在讀后感寫作時要表達自己真實的情感，寫出自己內心真正深受觸動的“感”點；所謂以“感”為主，就是“感”的內容要占到讀后感全文一半以上的篇幅；所謂把“感”寫清楚、寫具體，就是寫作時要針對文本內容，直接亮出自己的“感”點，并緊扣“感”點，聯系自己的所讀、所做、所見、所聞、所想等實際情況層層展開來寫。只要把“感”寫清楚、寫具體了，“500字以上”的要求也就自然而然達到了。

(二)發散：教師組織學生用發散思維深化閱讀尋找“感”點

首先，讓學生用自己喜歡的方式精讀文本，可邊讀邊劃重點、做批注、查字典，把文本讀通、讀懂，讀出文章的妙處，讀出自己的發現和感悟。

學生讀懂文本之后，教師引導全班學生開啟思維“機關”，進行頭腦風暴式的發散思維，激活潛能，拓寬思路，從人物、事件、道理、文章寫作技巧、語言表達、句子、詞語等多方面尋找“感”點，暢所欲言。單從人物方面來說，學生就可以從袁隆平、袁媽媽(即袁隆平的母親)、袁隆平和袁媽媽的關系三個角度來找“感”點。

對于袁隆平，學生一是從他的偉大事跡中找到許多“感”點，如袁隆平從大都市去到安江農村教書時很樂觀，無怨無悔；一心撲在水稻事業上，都沒有時間照顧孩子，沒有好好陪袁媽媽聊過一次天；中秋節還在召集全國的雜交水稻專家開會，連袁媽媽最后一面都沒有見上；搞雜交水稻失敗了千百次也不氣餒；改變世界的種子實在來之不易；多才多藝，會拉小提琴，還寫得一手好文章；世界水稻之父對世界人民做出了偉大貢獻；等等。二是從他的偉大精神中找到許多“感”點，如無私奉獻、舍小家為大家、樂觀堅強等。三是從他對袁媽媽的真摯感情中找到許多感點，如他對袁媽媽深沉的愛和感激之情令人動容，他21年來對袁媽媽的思念催人淚下，他對袁媽媽深深的愧疚和忠孝不能兩全的遺憾令人扼腕嘆息。

對于袁媽媽，學生也從多個角度發散思維，尋找到不少“感”點。一是袁媽媽知書達理，很有才華。二是袁媽媽非常疼愛袁隆平，當袁隆平大學畢業分到安江工作時，她嘆了口氣說：“孩子，你到那兒，是要吃苦的呀”，并陪著袁隆平在地圖上找安江。三是袁媽媽深明大義，全力支持袁隆平的事業，從不拖袁隆平的后腿。當袁隆平一心撲在水稻研究上，她義無反顧地從大城市到安江幫袁隆平帶孩子，盡管有種種不適應，但毫無怨言。四是袁媽媽很會教育孩子，對袁隆平影響巨大，例如，在袁隆平小時候對他進行英語啟蒙，讓袁隆平具有了更廣闊的視野；對袁隆平求學讀書的支持和鼓勵，讓袁隆平接受了系統的現代教育，獲得了搏擊風浪的膽識。

從袁媽媽和袁隆平母子關系的角度，學生也找到了一些“感”點，例如：偉大的母親成就偉大的兒子，袁隆平是站在母親的肩膀上成功的，母親是孩子最好的老師，母愛在孩子的成長過程中無比重要，母子之情深似海，兒女要知恩圖報，孝敬長輩要及時，“樹欲靜而風不止，子欲養而親不待”。

(三)聚合：教師引導學生通過聚合思維確定中心和主標題

第一，教師要讓學生明白，發散思維獲得的那么多的“感”點，沒有必要也不可能都寫進一篇讀后感中，一篇讀后感集中寫好一個“感”點就可以了，要避免面面俱到，蜻蜓點水，東拉西扯。

第二，教師要引導學生以小組為單位進行聚合思維，各自從眾多的“感”點中比較、篩選出感受最深、最有想法、最有話說、最有現實針對性的“感”點，并聚焦這個“感”點，進行有中心、有條理、有深度、有新意的運思，形成一個有機整體。

學生通過聚合思維比較、篩選出來的這個“感”點，就是讀后感的中心。這個“感”點的語言經過提煉，就可以作為讀后感的主標題。“讀《稻子熟了，媽媽我想您了》有感”或“《稻子熟了，媽媽我想您了》讀后感”可以放在主標題下面當副標題。提煉出讀后感的主標題，有利于學生圍繞中心寫作，讓讀后感的各個部分緊密相連，共同組成一個有機整體，也有利于讀者理解讀后感的中心和作者的寫作意圖。相比而言，如果讀后感僅用“讀《稻子熟了，媽媽我想您了》有感”或“《稻子熟了，媽媽我想您了》讀后感”做標題，就略顯籠統和空泛。

學生為本次讀后感寫作提煉的主標題多種多樣，精彩紛呈，如向無私奉獻的袁隆平致敬、袁隆平令我感動、袁隆平真是好樣的、稻花香自艱辛來、世界水稻之父原來是這樣煉成的、要像袁隆平一樣做一粒好種子、感謝袁隆平的堅持、吃飯不忘袁隆平、雜交水稻的獎杯也屬于袁媽媽、一對偉大的母子、好母親的重要性、這真是一篇好文章、沒有人能隨隨便便成功、我們一定要接受良好的教育等。

(四)畫圖：教師指導學生用思維導圖理清寫作思路

讀后感的寫法比較自由，寫作思路靈活多樣，并不是一成不變的。教師考慮到六年級小學生剛開始學寫讀后感，讀后感的寫作對他們而言還有較大難度，為了降低讀后感寫作難度，讓學生快速上手，于是在一些學者把讀后感的寫法和步驟概括為“引、議、聯、結”[2]的基礎上，引導學生按照“引、讀、議、聯、結”的順序來構思讀后感。“引”，就是在開頭段用簡明扼要的語言引出《稻子熟了，媽媽我想您了》這篇文章的標題，可以用簡介作者袁隆平的方式引出標題，也可以通過描述自己閱讀這篇文章時的心情、收獲、感受引出文章標題。“讀”，就是介紹《稻子熟了，媽媽我想您了》這篇閱讀文本的主要內容，可以只概括主要內容，也可以在概括主要內容之后，再圍繞自己確定的主標題重點介紹自己感觸最深的內容。“議”，就是發表自己閱讀《稻子熟了，媽媽我想您了》之后的主要觀點和想法，即聚合環節篩選出來的那個“感”點。“聯”，就是緊扣自己的“感”點，聯系實際來詳談讀后之“感”，可以聯系學生自己的情況，也可以聯系袁隆平的事跡。“結”，就是在結尾段對閱讀的感受進行總結，點明中心，呼應主標題，升華思想認識。小學生思維具有不穩定性，如果教學只停留在語言思維層面，就難以真正形成條理化的目標，因此圖式化思維成果是必要的。“畫思維導圖”就是基于這種認知的安排。圖1為一名學生畫的讀后感思維導圖。

(五)表達：學生根據各自的思維導圖進行自由寫作

學生畫好思維導圖之后，讀后感的寫作思路和結構框架就明朗了。此時學生大多有一種躍躍欲試的興奮感。教師因勢利導，布置學生在40分鐘的課堂時間內根據自己的思維導圖進行自由寫作，鼓勵學生整合發散思維和聚合思維成果，遵從自己閱讀《稻子熟了，媽媽我想您了》一文后真實的、獨特的感受，大膽進行個性化表達。

在學生自由寫作的過程中，教師巡視課堂，當發現有學生的寫作有明顯不當之處時，給予指正和點撥，當有學生遇到困難舉手求助時給予啟發和幫助。40分鐘課堂寫作時間結束時，大部分學生完成了讀后感寫作，而且習作質量較高，達到了預定的寫作要求。多數學生的習作將“引”“讀”“議”“聯”“結”落實到位，層次清楚，內容具體翔實，有真情實感。

(六)點評：師生根據寫作要求對習作進行多元評價

學生完成讀后感寫作后，師生根據寫作要求及時對習作進行多元評價。一是學生對照本次讀后感的寫作要求進行自評、修改。二是同桌互相分享習作、互評互改。三是教師挑選三篇典型習作進行點評。《袁隆平的媽媽真偉大 ——讀〈稻子熟了，媽媽我想您了〉有感》是優秀習作，教師將其作為范文供全班學生學習。《要做一粒好種子——讀〈稻子熟了，媽媽我想您了〉有感》活用袁隆平的名言做主標題，選題新穎、思想深刻，但是內容比較單薄，教師通過講解這篇文章引導學生學會揚長避短，充實內容。《袁隆平真令我感動——〈稻子熟了，媽媽我想您了〉讀后感》雖然寫得比較一般，但學生這次習作進步很大，教師主要用它來肯定學生的進步，激發學生的寫作熱情和寫作自信。四是師生共同挑選了《感謝袁隆平的堅持——讀〈稻子熟了，媽媽我想您了〉有感》等10篇優秀習作在學習園地和班級群進行展示。通過多元評價，學生的讀后感寫作、評判、修改能力及思想認識得以提升，為后續寫作積蓄了力量。

五、結語

讀后感寫作是統編語文教材寫作教學的研究熱點，對學生的成長有著獨特而重要的作用。然而廣大小學生的讀后感寫作存在諸多問題，急需教師提供有效指導和切實幫助。《稻子熟了，媽媽我想您了》讀后感寫作教學的課例證明，“發散·聚合·表達”寫作教學模式在讀后感寫作教學中有一定的優勢，能夠較好地幫助小學生解決讀后感寫作的困惑。