基于勒溫場動力理論的高校教師流動機制探析

■蔣明思

（川北醫學院，四川 南充 637100）

高校教師流動，是指高校教師在地區間、行業系統間或系統內不同單位、不同崗位間發生的職業流動現象[1]。改革開放以來，我國高校教師經歷了一個從封閉、缺乏流動到大流動的大轉變。國內學者和專家針對這一現象認真研究，取得了比較豐富的研究成果。《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》的頒布引發了高校之間的“人才大戰”，使得高校教師流動愈加頻繁。在“雙一流”建設背景下，一些高校通過“挖人”這種周期短、見效快、效益高的速成方式進入“雙一流”建設名單，使得東部高校越來越強，而中西部高校和地方院校高層次人才流失嚴重。因此，無論是從理論層面還是實際操作層面，對高校教師流動機制進行研究都是很有必要的。

一、勒溫場動力理論的主要觀點

庫爾特·勒溫(Kurt Lewin)將物理學“場”的概念引入心理學中來描述一種非客觀化的“場”，并在拓撲學、向量學的影響下，提出了場動力理論。場動力理論包括場論和動力理論，用來解釋個體心理變化和行為產生背后隱藏的深層次原因及動力。勒溫在界定“場”時援引了愛因斯坦的定義：“場是相互依存事實的整體”[2]，而勒溫的“場”主要是人的心理和行為場[3]。

場動力理論主要詮釋個體心理和行為發生的原因，強調整體在動力中的重要作用。勒溫認為，人的行為是個體本身與環境相互作用的結果，因此他提出B=f(PE)的公式。在這個公式中B指行為，P指個體，E指環境，f指函數關系。該公式表示，人的行為隨著個體和環境這兩個因素的變化而變化。不同個體對于同一環境可產生不同的行為反應，不同個體對于不同環境也可產生不同的行為反應；甚至在同一環境下，同一個體的不同情況也可產生不同的行為反應。該公式中的環境并非考夫卡的“行為環境”，也非純客觀的物理環境，而是心理環境。心理環境不僅僅指個體意識到的環境（即行為環境），還包括個體雖沒意識到但“實在為有影響的”[4]事實。根據這一標準，勒溫將環境分為準物理的事實、準社會的事實和準概念的事實三類。所謂“準事實”，并不是純物理的、純社會的、純概念的客觀事實存在，而是指個體在與環境的相互作用中，會對人的心理產生影響或引起行為變化的那些事實。為了描述同一情境下的個體和環境這兩個組分，勒溫提出“心理生活空間(psychological life space)”這個術語，來表示某一時間內決定個體行為的全部事實總和。

場動力理論主要解釋個體行為動力產生的心理機制[5]。勒溫[6]認為“一種目的或一種意向，可以形成一種準需求，產生具有動力意義的緊張系統”，即認為個體行為發生的主要原因是需求引起的緊張，需求滿足，緊張解除；需求得不到滿足，緊張的心理系統就會成為行動的原動力。因此，個體行為動力產生的機制在于平衡因緊張引起的不平衡的一個動態過程。在勒溫看來，行為或心理活動的目標也具有一種力，稱之為引拒值（valence）。正引拒值具有吸引力，而負引拒值具有排拒力。凡能滿足個體愿望的或引起心情愉悅的，具有正的引拒值；凡違背個體愿望和需求，甚至對人有損害的，具有負的引拒值。所以人的行為不單是由于內在需求和緊張的推動，還由于目標本身的吸引（或排拒）[7]。

二、教師流動的場域機制

教師流動這一行為是在特定的場域中產生的。根據勒溫的場動力理論，高校教師的流動是個體主觀因素和客觀環境因素相互作用的結果；是教師在準物理事實、準社會事實、準概念事實三類事實的影響下形成的合力。因此，可以將教師流動這一行為合力分解為教師個體動力、準物理事實動力、準社會事實動力和準概念事實動力。

（一）教師個體動力

德國古典哲學創始人康德依據官能心理學的標準，將心理活動分為認知（知）、感情（情）和意志（意）三種基本心理官能。他認為這三種官能是各自獨立存在的，其中任何一種都不能由其他一種派生出來[8]。胡德輝[9]卻認為“人的意向是以對客觀事物的認識為基礎，是第二位的，不是第一位的；人的意向也有賴于情感的力量，是情生意而不是意生情”。人的心理活動是一個統一不可分的整體，具有整體性、系統性和動力性。教師個體動力即是教師個體心理活動各部分之間相互作用而產生的合力。教師個體主體動力以認知活動為基礎并由此引發情感活動，而意志活動是個體情感活動的結果。同時，意志活動又能反作用于情感活動和認知活動，對其具有積極或阻礙作用；個體情感也能影響人的認知活動。教師在對高校歷史、辦學條件、發展規劃、教學制度、職業認知等的認識過程中，產生對高校或職業的情感（如自豪、憂慮、失望、信任），從而引起教師的靠近、排斥、堅持等。例如，計劃經濟體制下人們對教師職業“鐵飯碗”的心理認知，從而不大可能產生大范圍的教師流動。

（二）準物理事實動力

依據勒溫的“實在為有影響的”事實標準，準物理事實指的是教師個體心中的自然環境。對于高校教師而言，準物理事實動力主要是指學校、城市的各種自然環境相互作用形成的促進或阻礙教師流動的合力。

符號根據其“物源”與意義的關系，可以分為三種：第一種是自然物或事物，第二種是人工制造物或事物，第三種是人工制造的“純符號”[10]。因此，學校和城市的準物理事實動力場域可以分為三類（見圖1）。第一種為自然物或事物，如校園自然環境中的樹木、花草，如城市自然風光中的山脈、河流、森林等；第二類為人工制造物或事物，如校園設施中的木椅、教室、宿舍、路燈，如城市規劃中的道路、橋梁、建筑、廣場等；第三類為由人類制造的“純符號”標記，如校園文化環境中的涂鴉、校徽，如城市文化中的傳統文化標識、常用的顏色基調、特定的姿勢、代表城市的音樂等。

圖1 教師流動準物理事實動力系統

（三）準社會事實動力

依據勒溫的“實在為有影響的”事實標準，準社會事實指的是教師個體心中的社會環境。對于高校教師而言，準社會事實動力主要是指政治、經濟、文化、人口、科技、民族等社會要素，現代化、全球化、信息化等社會變化間相互作用形成的促進或阻礙教師流動的合力。

地方政府對高校的扶持度、政府決策的透明度，地區經濟的發展速度、消費程度，產業結構、風俗習慣、人文觀念、宗教信仰，人口規模、人口結構、人口質量，信息技術發展速度及規模，民族語言、民族歷史、民族服飾、民族飲食等因素相互作用都能影響高校教師流動。社會現代化的發展要求教育思想、培養目標、教育內容、教育結構、教育設備條件、師資隊伍、管理體制的現代化。社會全球化要求高校要適應全球化挑戰，教育研究要走向國際化。社會信息化要求政府要將信息技術教育納入發展戰略中，培養具有信息素養的教師與學生。這一系列的社會變化也將對高校教師的流動產生促進或阻礙合力。

（四）準概念事實動力

準概念事實指的是教師個體心中的思想觀念，與客觀現實存在差異性。對于高校教師而言，學校、地方、國家的各級各類法律政策、規章制度在教師頭腦中所形成的主觀性印象，即為準概念事實動力。

縱觀中國教育發展歷史，每一次國家政策的調整必然會引發中國教育的改革，而這種政策調整所帶來的教育變革遠比戰爭所帶來的影響大得多，正如米紅、劉海峰[11]認為的“中國的高等教育受政治（政策取向）的影響和制約遠大于受戰爭的影響”。1996年國家教育部在《關于“九五”期間加強中小學教師隊伍建設的意見》中明確指出城市與農村教師隊伍分布不均衡，城市超編與農村缺編現象并存，要建立教師流動機制，鼓勵教師從城市到農村、從強校到弱校任教。2006年，教育部頒布的《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》提出通過下鄉送教、支教、帶教、走教、聯聘等形式鼓勵城鎮教師到農村工作，推動了大中城市中小學教師向農村流動。2015年國務院印發了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》,引發了高校間的人才大戰，使得大量高職稱高學歷的教師流入“雙一流”大學。國家政策的頒布必然會引起地方法規的調整、修改和誕生。為了落實國家師資合理配置的政策，浙江杭州等地實行了“教師互派”，山東泰安等地實行了“對口支援”。國家政策和地方法規必然直接影響學校制定新的制度，而這些制度必然會影響教師的流動。例如，在“雙一流”背景下，眾多高校出臺新的高層次人才引進辦法，提高薪酬待遇，解決子女入學，提供科研便利等。同時，教師流動、學校制度、地方法規和國家政策也能反作用于彼此。

三、教師流動的生成機制

勒溫采用拓撲學圖形來陳述心理事實在心理生活空間中的移動[12],提出了他的以需要為動力的心理緊張體系，這一體系主要包括六個基本概念:需要、緊張、效價、矢量、障礙和平衡。高校教師在目前所處環境穩定下來后會逐漸產生一種新的需求，這種新需求會導致教師個體產生一種緊張，使得教師個體心理失衡。為了消除這種緊張達到新的平衡，教師個體會在新目標的吸引力及為了達到這個目標的障礙間進行價值衡量，從而做出離校或繼續呆在原校的行為選擇。由此可見，教師的這種“平衡-失衡-重新平衡”的動態反復過程就是教師流動的動力生成過程（具體見圖2）。

圖2 教師流動動力生成系統

由圖2可以看出，當教師個體P在現有場域S中達到平衡滿足時會產生新的需求目標G。為了實現目標G達到新的平衡，教師所處的環境E必須發生改變。若環境E發生了改變且需求目標G得以實現，則原平衡維持不變，即教師不流動。若環境E未發生改變或改變的程度不足以實現目標G，則外部場域S1會對教師個體P產生吸引力a1(或a2、a3等)同時現有場域S會對教師個體P的流動產生排斥力b1(或b2、b3等)。當吸引力a1大于排斥力b1時，教師流動的行為產生，形成新的平衡；當吸引力a1小于排斥力b1時，教師不流動直至內部環境E改變達到新的平衡或外部吸引力大于排斥力產生流動。

高校為了更有效地留住人才，建立合理的教師流動機制，必須改善現有環境。第一，準物理事實方面。高校應美化校園環境、優化校園安全秩序，規范校園安全環境，努力實現美麗校園、平安校園、人文校園、和諧校園、智慧校園，大幅提升師生的獲得感、幸福感、自豪感、歸屬感。大力弘揚優秀的校風學風教風，強化學術文化建設，創造既嚴肅規范又寬松和諧的制度環境，充分發揮校園文化的導向功能、熏陶功能和育人功能。與此同時，政府在加強城市自然環境建設、保持生態平衡的同時也要關注人文歷史、創建良好的城市氛圍。第二，準社會事實方面。地方政府應積極主動與高校對接，根據當地的產業結構、資源優勢、地理環境、人文氛圍及高校的學科發展、專業前景探討適合雙方的合作模式和創業機制。當今社會日新月異，信息技術、航天技術、新能源技術等新技術的極速發展，國際形式的轉變、國內重大事件的發展都將影響高校專業的冷熱更迭、就業形式的變化。因此，高校應緊跟時代步伐，認清形勢、搶抓機遇、攻堅克難，扎實推進人才強校戰略目標。第三，準概念事實方面。高校應建立科學的人才管理制度，注重人才的內培和外引，使人才能引得進、留得下、用得好、流得動；構建科學的人才評價體系，注重評價主體的多元化、評價標準的規范化、評價方法的多樣化、評價結果的可靠性；探索科學的績效分配和獎勵制度，做到效率優先、兼顧公平，按勞分配、獎優罰劣。地方政府應將人才工作擺在經濟社會發展的優先位置，堅持“黨管人才、以人為本、協調發展、改革創新”的原則，制定符合地方發展的人才戰略目標、落實優秀人才獎勵政策、完善人才保障制度、建立人才宣傳工作機制、加大對高校人才工作的扶持力度，提高人才福利待遇等。國家應洞察國際形式，把握國家發展方向，根據國家獨特的國情出臺相關的人才引進、人才培養、人才評價、人才流動、人才合作、人才服務政策，將學科建設、課程改革、立德樹人、脫貧扶智等落到實處，并最大限度保護和激發教師活力，實現師資的合理配置、教師結構的優化和師資整體質量的提高。