指向深度學習的高中語文提問策略

■文/范紅萍

語文學科具有人文性，有著深厚的文化底蘊，能幫助學生發展技能、體驗不同的情感。語文學科也具有綜合性和實踐性。教師要通過整合學習內容，讓學生在語言情境中理解知識、建構認知體系。深度學習聚焦于知識的整合和建構，有利于促進學生理解知識、遷移學習方法。

一、精心預設，發展高階思維

教師要重視學生高階思維能力的發展，有效銜接新舊知識，讓學生在閱讀活動中實現知識的整合、建構、遷移、運用，發展思維能力，提高思維水平。

（一）關注思維層次，加強思維訓練

人的思維發展是螺旋上升的。低階思維是高階思維發展的基礎。當學生在分析、思考一個復雜的問題時，他們必須具備基礎知識，能夠進行深層次的理解。教師要精心設計問題，既要設計高水平的問題，也要設計記憶、理解等低階思維的問題，促進學生思維水平的提升。比如，在學習《沁園春·長沙》時，教師可提出問題：“本文的主人公是誰？為塑造這一形象，作者用了哪些關鍵詞語？”教師可引領學生關注上闋的“立”“看”“問”，讓學生明白作者寫了眼前之景與心中所思；引領學生關注下闋的“憶”與“記”，使其明白作者寫了對往事的追憶，表現了他在青年時代的革命精神與遠大理想。在此基礎上，教師可追問學生，比如，這首詩描述了幾幅畫面，在湘江秋景圖中作者抓住了哪些典型景物來描寫眼前之景，作者是如何變換視角描繪眼前這大好秋色的，等等。

（二）了解學生需求，促進思維生長

教師要貫徹“一切為了學生發展”的理念，遵循學生的認知規律，了解學生的認知需求，把握學生當前思維水平與目標水平之間的差距，確立思維的生長點，從而提出更為恰當的問題，促進學生的發展。比如，在學習《夢游天姥吟留別》時，教師可帶領學生品讀文本，讓他們感受作者描寫的月夜剡溪、清晨山中、今晚洞外、夜晚洞中、夢醒枕席等五個場景，并教導學生借助關鍵詞體會詩人的情感變 化，感受作者的自信傲岸和豪邁樂觀。

（三）深入研讀材料，緊扣重點難點

教學重點是學科中最基礎、最核心的內容，直接指向學生需要掌握的基礎知識與基本技能。教學難點與學生的實際水平相關聯。教師要深入研讀教材，挖掘導語、習題中的育人價值，確立教學重點。教師也要聯系學生的認知水平、思維狀況、學習需求等，確立教學難點。同時，教師要深入研讀文本，了解文本的思想觀點，在矛盾處、細節處、空白處設計問題，以引發學生的深 度思考。

（四）設置開放問題，拓展思維空間

開放問題比傳統問題的答案更加多元，解決方法更加多樣，能夠為學生留有廣闊的思考空間，有助于發展學生的高階思維，培養他們獨立思考的能力。教師要尊重學生的個性發展，引領學生進行創造性的解讀。比如，在學習《短歌行》時，教師可提出問題：“‘憂’在全詩出現了三次，是貫穿全詩的字眼，曹操為何而憂？他是怎樣表達‘憂’的？運用了什么手法，達到了什么表達效果？”教師可以運用開放性問題調動學生的參與熱情，發展學生的高階思維。

二、以生為本，提升參與水平

教師不僅要關注學習結果，還要關注學生的參與過程，要秉持以生為本的教學理念，主動設計教學內容，以促進學生主動參與，豐富學生的情感體驗。

（一）恰當提問，引發深度表達

識記、理解等低認知層次的問題可以聚焦學生的注意力，促進學生主動參與，調動學生參與探討的興趣。以概括、評價、創造為主的高層次問題可以拓展學生的思維空間，促進學生的深度表達。在高中語文課堂教學中，對于教師提出的問題，學生經過獨立思考后，可主動闡述自己的觀點，或是補充他人的觀點，這樣能促進師生、生生之間的深層交流，實現智慧的碰撞。教師在課前要精心設計問題，考慮學生回答的方式，運用“誰還需要補充”“誰還有不同的意見”等言語激勵學生回答、補充問題，促使他們形成有深度的理解。比如，在學習《念奴嬌·赤壁懷古》時，教師可提出問題：“面對此景，蘇軾想到了什么？他專門提到了誰？作者是從哪些方面刻畫他心目中的英雄的？這寄寓著作者怎樣的思想感情？”學生通過對比探究，能感受到周瑜是個年輕有為、溫文爾雅、雄才大略、運籌帷幄的將軍。教師還可以通過問題引領學生鑒賞詩詞，品析作者的情感，探討作者的人生態度。

（二）立足生本，促進自主思考

學生是學習活動的主體，深度學習離不開學生的獨立思考，教師要調動學生的原有經驗，引導學生主動探討、大膽分析，使其建立完善的認知結構。教師要在知識點間建立聯系，設置富有挑戰性的問題，以激活學生的思維，調動他們參與課堂的欲望。教師要給學生留有獨立思考的機會，為學生提供學習的支架，引導他們表達對復雜問題的看法，鼓勵其嘗試自己解決問題。教師要設計高水平的問題，引發學生的探究與思考，讓他們相互交換觀點，形成有深度的理解。

（三）聯系生活，引發情感共鳴

深度學習不僅有行為、思維的參與，還有情感的體驗。在閱讀中，教師要引領學生品析文字，理解文本的情感意蘊，體會作品中的情感。教師可通過生活化的問題，調動學生的經驗，讓他們探尋自身情感與作者情感的聯系點，從而引發學生的情感共鳴。比如，在學習《我與地壇》（節選）時，教師可提出問題：“野草、枯藤、斷墻、褪色的門這些景物給你帶來了怎樣的感覺？如果此時出現一個荒蕪的、被廢棄的園子，你們會停下來欣賞嗎？如果你在遭遇巨大挫折或身受極大痛苦后再看到這個荒蕪的園子，你會產生怎樣的感受？”教師聯系學生的生活實際，通過層層遞進的問題，讓學生設身處地地感受地壇的落寞與傷感，以拉近學生與作者的距離，引發學生的情思共鳴。

（四）有效理答，引發深度反思

深度學習離不開學生的自我反思，教師要引導學生反思自己的思維過程。教師可設計“你為什么這樣想”“還有什么疑問”等問題，促進學生思維的發展。如果教師不詢問學生的困難，無視學生的疑惑，會挫傷學生的積極性，導致學生的思維處于淺層學習的狀態。教師要選擇積極的理答方式，以足夠的耐心、包容的態度引導學生進行深度思考。

三、依據文本，設計不同問題

閱讀是學生對具體作品“解碼”的過程，教師要基于文本特征，選擇恰當的方法帶領學生解讀文本，促進學生深度學習。

（一）文學作品，多向鑒賞文本

教師要引導學生從多角度鑒賞文學作品，進行創造性解讀，使他們對作品的主題、風格、情感等形成深刻的認識，從而感受文本的魅力。

詩歌語言含蓄、韻律優美，能反映社會生活，抒發作者的情感。教師在詩歌教學時涵泳詩歌的音樂之美，使學生把握詩歌的情感基調，體會詩歌的意境之美。比如，在學習《登高》一文時，教師可提出問題：“能否將‘嘯’改成‘啼’？‘嘯’除了體現‘悲’，還能體現什么？詩人用了六種景物表達孤憤之感，但頷聯卻只寫了兩種，是不是在情感表達上略顯蒼白？”教師通過層層遞進的問題，引領學生由認知層次向遷移運用層次推進，以促進學生分析、綜合、想象以及創造等能力的發展，讓學生獲得深刻的情感體驗。

散文以人、事、景、物為對象，以記敘、描寫、抒情等為表達方式，靈活地抒發作者的情感。教師要深入挖掘散文字里行間的意蘊，帶領學生體會作者所表達的獨特情感。教師要抓住關鍵的詞句提問，讓學生品析散文的語言。比如，在學習《故都的秋》時，教師可提出問題：“本文除了寫故都的秋還寫了哪個地方的秋天？北國之秋有何特點？文中哪一段直接表達了作者對故都的秋的喜愛？從這些景物中你能夠感受到作者怎樣的心境？作者筆下的秋有什么特殊的意蘊？”教師引導學生感知文本，讓學生體會作者對故都的秋的喜愛之情，能促進學生理解能力的提升。通過問題的引導，學生能獲得獨特的審美情趣，對作者的創作風格形成整體的感知。

小說作品人物個性鮮明，有著復雜的情節、典型的環境，表現一定的社會現實和思想主題。人物是小說的中心，無論是情節的安排還是環境的渲染都要為人物塑造服務。因此，教師要依據人物設計問題，引導學生解讀故事情節、明確小說主題。比如，在學習《林教頭風雪山神廟》時，教師可圍繞情節提問：“林沖的行動為什么會出現波折？”學生在圍繞情節展開分析后，能夠明白隨著阻礙力量的出現及陸虞候等人的行動，本處于隱忍狀態的林沖，由一忍再忍變得忍無可忍。基于此，教師可繼續提出問題：“林沖在之前為何會被刺配滄州？對于‘刺配’這件事，他是什么態度？這是從課文中的哪個句子表現出來的呢？其中哪一個字最能體現林沖的隱忍？”教師通過問題設計，引導學生分析林沖的性格特點，使學生 準確把握林沖被逼上梁山的心理過程。

（二）實用文本，發展認知能力

教師要貼近學生的認知能力設計問題，激活學生的思維，調動學生的積極情緒，以提高學生的參與度。比如，新聞由標題、導語、主體、背景、結語等組成，語言簡潔、質樸、明確。教師要緊扣新聞的特點提出問題，引領學生進行分析、評價等高級的思維活動，滿足學生深度學習的要求。再如，科技說明文是由作者向非專業人士普及科學知識、介紹科學原理的文章。教師要運用問題幫助學生理解作者的主要觀點，明晰作者的思路，感受語言的準確性，從而促進學生高階思維能力的提升。

（三）論述文本，提出質疑批判

在雜文教學中，教師要結合具體的語句分析寫作思維，讓學生感受雜文的思想。比如，在學習《拿來主義》一文時，教師可提出問題：“什么是拿來主義？結尾由五句話組成，如果是五個問題的答案，你應該提出哪五個問題？作者認為‘拿來’的最終目的是什么？”教師運用問題可引領學生感受雜文的語言特點，了解文章的論證方法。教師還要挖掘文本蘊含的思維方式，讓內隱的思維變得直觀，發展學生因果、辯證、對比等思維能力。在學習文藝評論時，教師要引領學生探討文本的語言美，使學生領會作者的意圖，并讓學生聯系自己的認知體驗闡述自身理解。教師要圍繞作者表達的觀點提出問題，鼓勵學生表達觀點，使學生學會遷移運用寫作方法，從而促進學生高階思維能力的提升。

總之，在高中語文教學中，教師要借助提問激活學生的思維，讓學生通過自主思考和討論交流提高認知能力、發展高階思維、提升對知識遷移的運用 能力。