基于馬克思主義實踐觀的學習雙機制理論對現代教育教學的啟示
——莫雷教授學習心理學創新研究探索40年

(華南師范大學 a. 教師教育學部 b. 心理學院，廣東廣州 510631)

2021年，是我國著名發展與教育心理學家莫雷教授從教的第50年，也是他在學習心理學領域這塊熱土上深耕探索的第40年。2021年12月11日至12日，中國心理學會學習心理專業委員會(籌)第一屆學術年會暨莫雷教授從教50周年學術研討會在廣州華南師范大學心理學院召開，中國心理學會學習心理專業委員會在會上正式成立，莫雷教授當選專委會的首任主任。他向大會作了題為“基于馬克思主義實踐觀的學習雙機制理論構建”的學術報告，重點介紹自己40年來堅持以馬克思主義辯證唯物論的實踐觀為指引創立學習雙機制理論體系的心路歷程，以及相關成果和所撰寫成的著作《學習過程與機制研究——我國學習雙機制理論與實驗》〔1〕。莫雷教授原創的具有中國特色的學習雙機制理論，對于現代教育教學有著重要的啟示。

一、學習雙機制理論基本內容

莫雷教授從馬克思主義實踐觀出發，提出人類的一切知識經驗最初都來源于認識世界、改造世界的實踐活動。從認知的角度來說，這些實踐活動可以大致分為兩大類：一類是觀察、感知、記憶等較為初級、簡單的認知活動；另一類是概括、分析、推理等更為高級、復雜的認知活動。從認知的機制來看，前者主要是有機體將同時出現在工作記憶中的若干客體或符號的激活點聯結起來從而獲得經驗的過程，因此被稱為“聯結性學習”；而后者則需要在工作記憶中進行一系列復雜的信息加工活動(具體是什么樣的活動目前尚不明朗，這是認知科學和人工智能科學研究領域的重大問題)才能獲得經驗的過程，因而稱為“運算性學習”。通過聯結性學習活動獲得的知識經驗被稱為“聯結性知識”，例如“中國的首都是北京”就是一種聯結性知識，其只具有信息意義，背后不存在任何邏輯內涵，對于學生而言只需要“記住”即可；而通過運算性學習活動獲得的知識經驗則稱為“運算性知識”，例如“兩直線平行，同位角相等”，其背后不僅具有信息意義，還因凝結了前人開展數學探究活動所形成的智慧而具有智能意義，對于此類知識，學生光“記住”是不夠的，還需要真正去“理解”。人類的一切經驗學習活動都是聯結性學習與運算性學習辯證統一的過程，兩者相互結合、相互滲透，不可截然分割，但可以根據兩者成分占比的多少大致劃分為以聯結性學習為主的活動和以運算性學習為主的活動；因此，人類的一切知識經驗也可以被大致劃分為聯結性知識和運算性知識。

以上是從“知識原生產”——即知識最初如何被人類創造出來的過程去分析的，從“知識再生產”——即后人如何獲得前人已經創造的知識的過程來看也是一樣。青少年要獲得前人已經生產出來的聯結性知識就需要開展聯結性的學習活動，在此過程中形成或培養的是學生聯結性的機能或能力，如記憶能力；而要獲得前人已經生產出來的運算性知識就應該進行運算性的學習活動，在此過程中形成或培養的是學生運算性的機能或能力，如思維能力。其中，“機能形成”主要是對學齡前兒童而言的，指的是能力“從無到有”發展的過程；“能力培養”主要是對中小學生而言，指的是能力“從有到優”發展的過程。就這樣莫雷教授用理論將心理學、教育學、生物學、哲學、邏輯學等多個領域都關注的三大重要問題——經驗學習問題、機能形成問題(也即發生認識論問題)、能力培養問題貫穿在一起，形成了基于馬克思主義實踐觀的學習雙機制理論體系(如圖1所示)。這一研究成果對于學前教育和當前中小學教育教學實踐改革有著積極的指導作用。

圖1 基于馬克思主義實踐觀的學習雙機制理論體系示意圖

二、學習雙機制理論對學前教育的啟示

(一)把握幼兒聯結性機能形成的關鍵期特點

對于“關鍵期”這一概念，相信大多數人并不陌生；但是，大家往往只知道處于關鍵期內的幼兒容易學得快、學得好，而關于哪些機能的形成具有關鍵期、怎樣判斷個體是否處于關鍵期內、應該如何把握關鍵期來發展幼兒的機能等問題，大多數人并不十分了解。莫雷教授的理論為厘清關鍵期的有關特點和規律提供了新的視野，根據聯結性機能和運算性機能這一劃分，我們可以看到一條明顯的線索：人類個體的聯結性機能如感知覺能力、口頭與書面語言能力、記憶能力等的形成通常具有關鍵期，并且在幼兒時期是發展的高峰期，而隨著年齡的增長會趨于下降；運算性機能如邏輯思維能力等的發展則不同，它們未表現出明顯的關鍵期，并且在幼兒時期不占優勢，但會隨著年齡的增長而不斷成熟提高。這就解釋了為什么我們可以在生活中經驗地觀察到，兒童的記憶力往往比成年人要好，但成年人的思維能力卻明顯勝于兒童。那么如何把握幼兒的聯結性機能形成關鍵期的特點以促進幼兒的學習和發展呢？莫雷教授的研究為我們指出了三點規律：

第一，處于關鍵期的個體會表現出機能敏感的特點。以幼兒學習識字閱讀為例，許多人認為兒童認字是在學習知識，應該上小學以后才讓孩子學習漢字，否則會造成負擔壓力，這種認識其實是不正確的。書面語言與口頭語言一樣，都是人類個體重要的聯結性機能，幼兒學習識字閱讀的目的并不是增長知識，而是以少量的知識載體促進心理機能的發展。幼兒學習口頭語言的關鍵期大概是在0-3歲，而學習識字閱讀的關鍵期則在3-6歲左右，處于這個年齡段的兒童會自發地表現出對漢字感興趣，一旦開始學習了一部分字以后，只要一見到認識的字就主動讀，遇到不認識的字就積極問，這個現象就是在關鍵期內孩子受生物學本能發生自然沖動進行自主學習的表現。

第二，處于關鍵期的個體采用的是自發、內隱、無意的學習方式。與成年人需要付出主觀努力去識記知識不同，處于關鍵期的幼兒學習口語和漢字并不需或極少需要花費腦力資源，而是在興趣的驅使之下，“潛移默化”、無意識、自動地就把大量的難以統計的知識學到了，并且不會感到疲憊。家長和教師所需要做的僅僅是保護孩子的興趣，并為其提供所需的學習條件，如在家里的物品上貼上其名稱的漢字標簽“桌子”“裙子”“電視機”等，不需要父母刻意指導，更不需要系統鞏固，一段時間以后就會發現孩子把這些漢字都認識了，其中的發生過程就是孩子通過隨時隨地的無意學習把漢字與物品“聯結”在一起。須特別指出的是，一些機構開發的識字課程采用分解漢字筆畫、解析漢字來源的方法完全是畫蛇添足，例如刻意地向思維發展尚不成熟的兒童解釋“休”字的象形意義是“人靠在樹邊休息”，反而會把他們弄糊涂。

第三，為處于關鍵期的幼兒提供最少輸入量的多樣化的、高知識含量的刺激。前面提到，幼兒學習識字并不是為了增長漢字的知識，不是以記住盡可能多的漢字為目標，但是幼兒書面語言機能的形成也是離不開一定量的漢字知識輸入為基礎的，這就是所謂的“最少輸入量”。莫雷教授的研究表明，當幼兒掌握約350個漢字的時候，他們即具備了學習漢字的一些基本“原型”和“部件”，自此以后孩子繼續學習漢字就會變得非常容易和迅速，而在此之前孩子的漢字學習往往比較緩慢。與之相類似，美國科學院院士Kuhl關于語音辨別機能形成的研究則表明，只要給處于6-12月語音發展關鍵期的嬰兒在真人互動的條件下聽每周15分鐘的外語，3個月的訓練時間即能把對該外語的語音敏感性給保留下來〔2〕。除了需要最低限度的經驗輸入以外，還需要考慮培養機能的最佳“載體”，莫雷教授特別倡導應當使用多樣化的高知識量的載體。前面提到，幼兒在關鍵期內學習是無需花費意志力的非損耗學習，無論學習什么內容，在幼兒大腦內發生的都是在生物本能的驅使下自然地把各個信息點“聯結”起來的認知活動，即主要是識記性的活動，而不是理解性的思維活動，例如幼兒背誦唐詩只是簡單地語言連鎖活動，而可能并不理解其中的意涵；既然幼兒都是不思考理解而直接進行記憶學習的，那為何不讓他們接觸盡可能多的復雜、高級、高雅、具有高知識含量和高信息價值的內容呢？比如說，在孩子初學說話時就應當接觸更多的規范語言而不是“娃娃語”，可以讓幼兒直接學習吟誦古詩詞及文言文名篇而不僅僅是停留在“搖到外婆橋”之類的童謠，可以讓幼兒識記中國和世界地圖而不止是識記日常物體等，因為這些內容雖然在成人看來有知識含量的區別，但在幼兒眼里其實都是一樣的。

(二)把握幼兒運算性機能發展的成熟性前提

然而，并不是所有內容都適合給幼兒進行學習，對于識記等聯結性的知識幼兒學起來毫不費力，但是對于需要進行理解、推理等思考活動的運算性學習而言則正好相反。盡管目前學術界也在努力地研究運算性機能形成如科學思維發展的關鍵期，但似乎一直未達成一致的意見，不過可以觀察到的是，運算性機能的發展要晚于聯結性機能，一些較為復雜的思維能力的發展要到青春期以后才進入黃金期。如果兒童的身心狀態未達到一定的成熟基礎，是無論如何也難以學會一些我們成年人看來非常簡單的思維邏輯的。例如，著名兒童心理學家皮亞杰的守恒實驗便向我們揭示了6、7歲以下的兒童很難真正形成逆反運算邏輯結構，一些試圖批判皮亞杰的研究者嘗試了各種各樣的守恒訓練法，但其實只是使兒童形成了一些簡單的刺激—反應聯結經驗而已，并未有實質性效果〔3〕。因此，倘若違背這一客觀規律而對兒童進行“拔苗助長”，則很有可能挫傷孩子學習的積極性，不利于身心健康發展。而要把握幼兒運算性機能的萌發過程則需要采用“微觀發生法”進行細致的觀察記錄，因其操作較為復雜故在此不展開贅述。此外，莫雷教授還指出，因幼兒進行運算性學習所需的認知負荷較大，所以應當盡可能選擇低知識量的載體，這也與聯結性學習恰好相反。

莫雷教授的理論對于當前的兒童“減負”問題有著重要的啟發，它告訴我們，學前教育減負不應把所有內容的學習全都“一棍子打死”，而應該分情況討論：對于聯結性知識可以在學齡前“放心大膽”地教授，這不僅不會給兒童造成負擔，還有助于把握發展的關鍵期，但也需要注意知識并不是學得越多越好，關鍵在于用最少數量的知識去促進機能的形成；而對于運算性知識則需要“謹小慎微”，教學時一旦發現幼兒難以接受或表現出不感興趣，則不宜繼續進行下去，更不能因著急心切而對孩子進行責罵，其實等孩子稍微再長大一點兒就能順利學習和掌握了。

三、學習雙機制理論對中小學教育的啟示

(一)把握專家思維形成中的知識形態轉變規律

莫雷教授的理論根據人類知識生產活動中所進行的智力活動類型把知識劃分為聯結性知識和運算性知識，結合現代認知心理學家安德森從知識的形態維度出發把知識劃分為陳述性知識和程序性知識，則可以將知識的類型綜合地劃分成四類：聯結—陳述性知識、運算—陳述性知識、聯結—程序性知識、運算—程序性知識。例如“中國的首都是北京”就是一種聯結—陳述性知識，它以命題的形式呈現，但背后不具有豐富的邏輯內涵；而“兩直線平行，同位角相等”就是一種運算—陳述性知識，盡管它也以命題形式呈現，但相比起前者則除了具有信息意義以外還具有智能意義，它表述了事物普遍的規律或邏輯必然性的東西，是需要經過復雜的認知操作活動才能獲得的；而聯結—程序性知識就是一種只具有信息意義的程序，例如漢字書寫是“先上后下，先左后右，先外后內”等，它只需要在工作記憶中將這一系列操作步驟聯結起來，并經練習強化這個聯系使之熟練化自動化；運算—程序性知識則是背后蘊含智慧經驗的程序規則，例如“等差數列求和等于首項加末項之和乘以項數再除以二”，它雖然也是一個可以由熟練化重復所習得的活動序列，但要真正掌握這一知識點必須理解這一公式背后的證明過程，如果僅僅是死記這一公式則不利于學生的深度學習發展。其實，陳述與程序、聯結與運算的劃分，可以通俗地這樣理解：陳述與程序相對應的分別是“知識”和“技能”，聯結和運算則分別對應“記憶”和“理解”。

前人的知識分類教學論主要為我們揭示了陳述性和程序性知識之間的掌握、保持和遷移的規律：關于事物及其關系“是什么”的陳述性知識是學習速度較快，但是其記憶提取過程是有意識的，容易遺忘，需要經常復習鞏固；而關于某任務“如何做”的程序性知識的學習是較慢的，但一旦習得就不容易遺忘、可以長期保留，而且其提取是自動化、快速的；絕大多數知識既有陳述性形態，也有程序性形態，例如一些公式定理，在初學時以陳述性形態對知識進行表述常常是有必要的，這便于教師教授和學生學習，但當學生一旦掌握知識以后，知識的應用便只需要其程序性狀態即可，如果不再要求學生維持這些知識的陳述性狀態就可以大大減輕課業負擔；而對于此類知識，專家型思維的一個特點便是可以熟練快速地根據不同的情境自動化、不假思索地提取相應的知識用以解決問題，這即“如果……那么……”的產生式形態。

而莫雷教授的理論對上述規律進行了豐富和拓展。聯結性和運算性知識之間掌握、保持和遷移的規律告訴我們，有些只涉及客體外部、具體、表層屬性與聯系的知識，只需要直接進行聯結加工就可以形成或獲得，即只需要記住就行了；而有些涉及客體內部、本質、深層屬性與聯系的，具有邏輯必然性的知識，則應該啟用高階的認知加工活動去理解、探究、發現知識背后的原理和規律。根據知識分類教學論的思想，不同形態的知識應當搭配不同的教學法予以教授，倘若使用布魯納的發現學習法對歷史知識進行教學，無疑會造成時間的浪費和教學的低效，聯結性知識只需要使用奧蘇貝爾的接受學習法便可以了；而對于像數學、科學的一些原理和概念，要讓學生徹底、深入地掌握，就應當使用發現學習法讓學生重新經歷一遍前人探索知識、形成這一知識的歷程，而不是直接獲得知識的結論。至此，莫雷教授對杜威、斯金納、布魯納、奧蘇貝爾以及建構主義等前人著名的教學理論予以了統整。

進一步地，從專家思維的角度去看，我們可以發現，盡管那些運算性知識在教學過程中教師應鼓勵學生去展開知識的發明或證明過程，但是在實際應用這些知識去解決問題時仍是將其以聯結性的形態在頭腦中進行保留，也就是說，一旦學生已經理解了知識形成的機理，那么在使用時便不需要再重新予以推理演算，而是將成熟的知識結論拿來直接使用，這時候這一運算性知識結論就被封裝成為一個富有智慧意涵的“知識組塊”，也稱作“大概念”〔4〕。專家與新手的一大區別就在于所掌握大概念的數量多少，以及對這些大概念內部的智慧意涵的理解透徹程度，例如圍棋專家就積累了大量的棋譜定式，而專家的養成之路就是對每一張棋譜定式的運算都進行“刻意練習”〔5〕以形成所謂“棋感”——聯結性知識自動化的產生式形態；圍棋機器人AlphaGo能夠超越人類棋手也是因為學習了數量更多的棋譜。此外，中國教育和西方教育在促進學生大概念的形成上也有著不同的路徑，中國教師主張讓學生先以聯結性形態把知識記住再去實現理解，而西方教師則更多主張從零開始去發現、探究運算性知識〔6〕；盡管二者殊途同歸，但也在一定程度造成了中西方學生在基礎知識、基本技能(簡稱“雙基”)掌握與創造力發展上的差異。

(二)把握創新能力發展中的知識生產活動過程

教育不僅需要將前人已經創造的知識傳遞給學生，還要培養學生的創新能力讓他們能夠自主地創造新的知識。然而，一直以來，“雙基”教學與創造力培養之間似乎永遠有著難以調和的矛盾。首先，創造力需要以一定數量的知識作為基礎，但過多的知識又會造成“定勢思維”對創造力產生阻礙〔7〕。其次，“雙基”教學與創造力培養適合不同的教學法。莫雷教授指出，縱觀國際上學習與教學理論的發展歷程可以明顯地看到這樣一條線索：當社會發展突出對創新人才的需求時，教育領域則會出現以注重創新能力培養的學派如杜威的“做中學”、布魯納的發現學習、建構主義理論等占據主導地位，但就會造成學生的基礎不扎實、教育質量滑坡，受到人們的質疑；而當注重“雙基”的學派如斯金納的程序教學、奧蘇貝爾的接受學習等理論占據主導地位時，又會導致學生負擔過重、創新能力不夠；縱觀我國學習與教學理論的發展也可以看到與西方國家大致相同的這樣一條左右搖擺的路線。最后，東西方的歷史文化差異也造成了東西方學生的“雙基”掌握與創造力發展有所不同，中國教育受儒家文化的影響，以完善個體的社會和道德人格為基本出發點，更關注學生勤奮、刻苦、堅韌、專注等美德品質的培養，其尊師重教、勤學苦練的傳統有利于為學生打下扎實的“雙基”；西方教育受古希臘認識論觀念的影響，以掌握世界的真理為根本出發點，更關注學生的好奇心、批判性思維、實驗探究能力等心智品質的培養，從而也更適應于學生創造力的發展〔8〕。

如何解決“雙基”教學與創造力培養的矛盾，莫雷教授回到馬克思主義實踐觀，從理論的邏輯起點——人類知識經驗生產的過程出發，提出應關注“知識的原生產”和“知識的建構性整合”兩個環節。如圖2所示，莫雷教授指出，人類的知識經驗以兩種系統形式存在：一個是本源性系統，也稱為原生產過程系統；另一個是學科系統，也即再生產過程系統。前者是按照人類改造客觀世界、解決實踐問題的需要采用應用邏輯組織知識，例如要造一座大橋就按照橋梁建設的基本流程組織知識，這一系統的知識是跨領域綜合的、各方面屬性與關系交錯的形態；后者則是科學家為了更好地認識和說明客觀世界的現象與規律，人為地將相互交織、相互聯系的現象與規律分離、割裂開來進行純化和抽象，再以關鍵概念為核心按照形式邏輯重新組織形成知識系統，例如將橋梁建設的知識分解分散到數學、物理、化學、管理學、美學等學科當中去。最初人類所有的知識經驗都來源于本源性系統，都是為了解決現實實踐當中的各種問題。但知識的學科系統則有利于以系統化、體系化的形式將大量的知識快速、高效地傳遞給學習者，因而成為學校教育的主要形式，即分科教學。在這一過程中，主要采用接受學習法以整理、理解、記憶、練習等學習方式實現對知識的融會貫通；但如前文所述，為了達成對其中運算性知識的透徹掌握，則建議回到該知識生產的本源性系統，采用發現學習法，帶領學生重新經歷一遍前人創造該知識的探究過程，而這樣的知識原生產活動也有利于培養學生的原始創新能力。此外，由于我們當前時代所面臨的實踐問題已經與知識原生產時代的實踐問題有了很大的差異，僅帶領學生回顧知識原生產的歷程是不夠的，還要幫助學生應用所學知識解決新的實踐問題，這時同樣需要回到本源性系統，而且應該采用建構主義教學法，在新的實踐問題情境中幫助學生建構知識的現實意義，在此過程中培養的是學生的組合創新能力。從圖2我們可以看到，同處于本源性系統的“知識的原生產”和“知識的建構性整合”兩個環節都有利于學生創新能力的發展，這也是現代教育教學改革提出PBL教學法(Problem/Project-based learning)的原因所在。

圖2 以知識生產過程為線索統整各學派教學法理論的示意圖

根據以上框架，莫雷教授提出了學習雙機制理論的派生理論——本源性教學理論，強調學科教學應當經常性地回到知識生產的本源系統以培養學生解決實踐問題的應用能力和創新能力。其中，他特別強調了“情境”在學科教學和考查中的關鍵載體作用。人類的知識經驗在本源性系統中都是與現實世界的問題解決實踐情境關聯在一起的，但是隨著學校教育這種特殊的知識再生產形式的誕生，個體解決現實實踐問題的情境轉化為學生進行課堂學科學習的情境，便使得知識的情境發生了改變，經人為改造而變得“純化”和“失真”。而隨著人類的知識經驗積累越來越多，知識再生產任務越來越繁重，學科的門類劃分越來越多、越來越細，就進一步地導致了“基于學科學習的情境活動”逐漸與“基于現實實踐的情境活動”相脫離而演變成純粹的“為了學科教學和考試而杜撰的情境”，這時候便造成了學科所學知識與考試所考的能力不能再滿足解決現實生活實踐問題的需求，也就造成了學生的所謂“高分低能”的現象。因此，要解決這一弊病就必須回歸到人類知識經驗生產的“本源”，讓情境回歸“真實”，讓問題回歸“實際”，讓活動回歸“實踐”，只有這樣才能使學校課堂中的學科知識所學變得“實用”，才能滿足解決實際問題的需求〔9〕。這也就解釋了為何當下以核心素養為導向的教育與考試改革都指向了情境活動的真實性問題上。

四、結語

莫雷教授基于馬克思主義實踐觀所構建的學習雙機制理論體系，綜合并超越了西方諸多教育心理學家的觀點，是立足本土的重要心理學研究成果，是學術理論自信的典范。這一理論啟示我們，學前教育應該把握幼兒的聯結性機能形成關鍵期，適時給幼兒提供多樣化的高知識量的載體，從而促進幼兒的高質量發展；中小學教育應把握“知識的原生產”和“知識的建構性整合”兩個環節，遵循知識與創造力的內在聯系，根據不同的知識類型選擇最有效的教學方法，從而真正實現減負提質。未來，期待更多的教育工作者和研究者能繼續挖掘學習雙機制理論的應用價值，進一步推動中國特色教育心理學理論與實踐的探索。