非常規教學的意蘊、價值與實踐路徑

(許昌學院 教育學院，河南許昌 461000)

常規教學和非常規教學是完整意義上教學活動的兩種存在樣態。在日常的教學生活中，由于對條件的要求較低、教學過程中的風險較小，以及受教學慣習的影響等原因，教師總是偏愛常規教學，而非常規教學則處于邊緣化的地位，其價值優勢往往被遮蔽。基于此，本文著重從學理層面探討非常規教學的相關問題。

一、非常規教學的意蘊

(一)非常規教學的界定

“常規”一詞的基本含義，是指“以往沿襲下來的、經常使用的規矩”或者“人們對某件事比較普遍、比較常見的做法”。面對紛繁復雜、變動不居的世界，人們根據摸索出來的規律和前人積累的經驗，形成能夠引領實踐的基本認識，并建立適用面較為寬廣的規則體系和操作方法，以此構建相對穩定和諧的生活世界。因此，在事務的常規做法背后，體現了人們對規律的把握和對已有行動規范的服畏。可以說，常規是客觀規律制度化、規范化的表現。遵循常規來行事，也是大多數人安身立命、追求穩定生活的基本方式。

常規教學意味著教師基于對既有教學規范以及教學規律的遵循，選擇相對穩定的教學活動操作方式。人類的教學活動發展至今，已經形成比較成熟的制度化體系。從夸美紐斯教育順應自然的主張，到赫爾巴特的教學四階段論、杜威的五步教學法，都蘊含著教育研究者對教學世界的執著追求，也為教師展開教學提供基本的指引。教師在組織日常的教學活動時，更多地考慮如何貫徹既定的教學規范，選用現成的、大多數人普遍使用的教學資源，以便順利地完成基本的教學任務。教師固化的教學經驗，使得教師的教學方式具有很大的慣性，使得常規教學成為學校的日常教學樣態。可以說，常規教學能夠維系教學活動的基本秩序并保障教學效果的底線水平，這也是常規教學具有強大生命力的前提和基礎。

從形式上來看，非常規教學是常規教學的對立概念。非常規教學意味著教師打破傳統的教學形態，走出習以為常的思維模式和溫暖的舒適地帶，使用非同一般的教學模式、教學資源或者教學手段，進而使教學活動得到改進。簡單來講，非常規教學就是教師基于先進的教學理念或者教學理論，在遵循教學基本規律的前提下選擇不同于以往常見教學樣態的教學方案。非常規教學的突出特點就是創新，其地位在課堂教學變革實踐中體現得較為明顯。教師對非常規教學的使用，有助于改善教學活動的品質，同時提升教學效果和教學質量。

(二)非常規教學是對常規教學的超越

常規教學背后體現的是確定性思維，教師不敢跨越已有的規范要求，追求目標達成的穩定性、經驗性和可靠性。有的教師甚至會由于職業倦怠感甚或自身的惰性，而不愿逼迫自己嘗試新的教學設計或者接受新的教學方式，導致日復一日地固守已有的教學慣習。因此，雖然常規教學有助于維系教學活動的秩序，但長此以往會使教學活動具有一定的滯后性和保守性，難以很好地應對教育發展帶來的新任務和新挑戰。可以說，常規教學可能會使教學活動具有一定的僵化和封閉傾向，這是我們需要承認和面對的問題。

教師對非常規教學進行探索，正是為了突破教學活動的既有樣態，指向更高層次的教學追求。例如，在作業布置方面，常規的作業內容是課本復習題及考試題型。雖然它能夠有力幫助學生鞏固所學知識，但無法很好地發展學生學習的主動性和創造性。為此，有教師提出應當合理使用“提問式作業”和“閱讀點評式作業”這兩種非常規作業，“意在培養學生勤閱讀、勤查資料、勤思考、勤于聯系實際的良好的學習習慣，鍛煉獨立思考能力、辯證思維能力”〔1〕。可以說，教師之所以甘愿放棄熟悉的教學形式而艱難地選擇另辟蹊徑，往往是出于對以往教學的反思或者基于對理想教學的追求。非常規教學旨在克服常規教學的局限性或者彌補其不足，更好地服務于學生的學習和素質發展。

(三)非常規教學與常規教學的統一性

由于非常規教學要求教師突破習以為常的教學形態，因而它往往與教學創新聯系在一起。然而，基于非常規教學的教學創新，不能是缺乏基本依據的盲目標新立異或者不顧客觀規律制約的奇思妙想。脫離現實條件而過分背離傳統，以及罔顧教學規律的做法，只會降低教學的有效性。逾越合理性底線的非常規教學，只能說是緣木求魚，也不是真正意義上的教學創新。因此，雖然非常規教學表現為對傳統教學的努力掙脫，但它并不意味著教師可以隨便另起爐灶，甚或脫離教學實際。非常規教學是基于先進理念，在遵循教學規律的前提下，以學生素養發展為指向，對課堂教學實踐活動所做出的差異性、區別化的教學選擇。

從課堂教學變革的屬性來看，非常規教學不是突然憑空出現的，而是對常規教學進行不斷調整和優化的結果。“課堂教學變革具有階段性、長期性、復雜性的特征，它不是一項短期便可完成的簡單任務。”〔2〕常規教學到非常規教學的轉變過程，應該是一個漸變的過程。不顧實際條件，簡單盲目地改變原有的教學形態，教師和學生都會陷入迷失的境地。另外，教學變革并不是簡單地拋棄一切原有的東西，而是要扎根于自己的土壤，生長出新的教學形態。因此，在追求非常規教學的過程中，教師還需要處理好創新與繼承的關系。盡管常規教學具有保守性，但也存在很多合理性之處，我們不能隨意將其全部抹煞。

綜上分析，非常規教學與常規教學都受基本教學規律和客觀實際條件的制約，這一點體現了兩者的共通性。由常規教學轉變為非常規教學，不是斷層式地迭代或者非此即彼式地直接替換，而是一個需要逐漸過渡、合理繼承、動態調整的過程。因此，非常規教學與常規教學之間并不是只有對立關系，而是還存在統一關系。

二、非常規教學的價值優勢

(一)教學目標的超越性與生成性

由于常規教學更多地注重完成基本的教學任務，其教學目標一般集中在知識的理解和掌握層面。可以說，常規教學對于學生學習結果的預期，顯得比較干癟和狹隘。非常規教學對教學結果的預期具有超越性，它以學生全面發展為根本指向，著力構建多層次、立體化、復合型的目標體系。除了知識性目標以外，非常規教學還十分關注學生思維能力的發展、學習情感的培育和學習品質的提升，以及學生對學科思想方法的積累、交流合作意識的養成，等等。

從教學價值取向的角度來看，常規教學更多地關注學生的群體性學習需求，其教學目標帶有一定的社會本位傾向。而非常規教學的教學目標更加偏向于個人本位。個人本位教學目標的特點是，關注學生的個體差異，以及滿足學生個體生活世界的內在需求。教學的任務不應當停留于知識的簡單傳遞，還應當讓學生獲得探究的方法、思維的樂趣以及享受豐富的精神生活。

另外，非常規教學的目標還具有生成性。常規教學的目標設計，建立在對教學結果的完全預設基礎之上。教師更加關注如何順利地完成自己的教學任務，無形中會排斥學生的聲音以及教學中的生成性資源。因此，常規教學背后所蘊含的思維方式，是典型的線性思維。教學因而受技術性規則制約而具有機械性的一面，但教學又是一門藝術，受無法完全預知的因素或者突發事件的影響。在教學活動中，有一些成果是突然出現的，是教師與學生相互作用的結果，因而這樣的成果無法完全事先預設好再去實踐。“世界從本質上是非線性的，而線性只是一種特例。”〔3〕非常規教學在處理教學目標的相關問題時，往往采用非線性的復雜思維方式，關注教學的動態生成性和教學結果的開放性。非常規教學基于有限理性的結果預測來化解教學活動機械性和創造性的矛盾沖突，彰顯教師開展教學工作的能動性，從而順應和有效應對教學活動的復雜不確定性。

(二)教學內容的深度擴展與廣度延伸

常規教學的教學內容處理，具有很大的保守性和封閉性。教師一般沿襲或者遵從現有的操作模式，將教材、教參等直接作為教學資源的唯一來源。這意味著，教師在形成自己的教學方案時，往往沒有經過自己的思考、選擇和加工，導致教學內容比較單薄。在這樣的教學條件下進行學習，學生往往不能充分表達自己的觀點或者運用高階思維來解決問題，也無法很好地感知和經歷知識的形成過程，因而難以實現學生對知識的深度理解，其素養也無法得到很好的發展。

與常規教學不同，非常規教學對教學內容的設計，往往突破了單一使用固有資源的局限，大膽開發和使用新的教學資源，幫助學生實現深度學習。在非常規教學中，學生在教師的引領下，往往可以接觸到具有一定挑戰性的學習任務或者學習主題，通過積極思考、參與體驗、交流討論等方式來進行有意義學習。非常規教學追求教學內容的深度處理，并不是任意增大知識本身的難度，而是給學生提供寬廣的知識背景，充分挖掘知識的內在意義，豐富學生的精神和心靈世界。可以說，非常規教學在教學內容方面具有開放性、豐富性，讓學生與知識之間建立多層次的意義關聯，進而挖掘學生的智慧潛能。

例如，特級教師竇桂梅在教學《圓明園的毀滅》一課時，為了讓學生更加深入地理解圓明園的藝術價值，給學生額外提供閱讀材料《雨果致巴特萊德的信》，實現了教學資源的豐富性和合理運用。另外，為了探究圓明園被毀的時代背景和歷史意義，別出心裁地讓學生自由選擇皇帝、大臣、百姓、士兵等角色，多視角地思考面對英法聯軍的暴行將會做什么？可以說，竇桂梅老師的教學設計，超越了教材文本的局限性，也打破了常規教學的慣有教學思路，帶領學生進入到一個廣闊的思維空間。

(三)教學過程的靈活性與互動性

對于常規教學的教學過程，教師一般會努力精確地對其進行控制。學生自發性、沖動性的活動，也會受到教師的過分干預和壓制。教師傾向于認為不守規矩或者缺乏秩序感，必然會威脅教學的有效性。常規教學背后的行動邏輯，是現代主義強調的標準化、規則和效率。可以說，常規教學具有一定的技術主義傾向。雖然教學的秩序感和模式化是必要的，但如果一成不變就容易走向僵化，壓制學生的學習能動性。因此，我們不應該死板地扼守常規，讓教學過程變成流水線式的操作作業。

非常規教學所代表的教學范式，摒棄了本質主義的教學觀以及簡單性思維，強調教學過程的靈活性和互動性。在教學活動中，教師發揮自己的教學智慧，構建多元、開放的教學生態。教師不是簡單排斥偶然性、突發性的事件，而是努力將其轉化為教學契機。教師根據學生的實際情況、學習需求等來進行教學決策，而不是一成不變地墨守成規或者死板地套用固定的教學流程。教師時刻關注學生的學習狀態，及時調整教學進程及策略，以期更好地幫助學生學習與發展。另外，在非常規教學中，教師十分重視師生之間、生生之間的互動，營造民主、平等的教學氛圍，提高教學活動的可參與性，讓學生能夠在寬松和諧的氣氛中凝聚精神于學習當中。

例如，特級教師黃愛華在教學《萬以內數的大小比較》一課時，完全打破了常規的教學設計，讓學生通過玩抽卡片的游戲來體會數的大小比較方法，把抽象的數字和具體的操作聯系起來。整節課按照“生活實例引入——提出游戲規則——游戲體驗、辨析——數學概括——深化認識、拓展提高”這樣的流程來進行教學，課堂充盈著學生歡快愉悅的聲音。可以說，黃老師真正做到了放手，讓學生擁有充分的時間和空間來進行探究、思考和表達，實現了學習的積極參與、主動體驗和知識的自主建構、深度理解。

三、非常規教學的價值限度

非常規教學的價值優勢屬于應然價值，它并不能直接等同于現實中的實際力量。非常規教學的價值在實現過程中，會受到一系列因素的制約。因此，正視非常規教學的價值限度，有助于教師在實踐中合理運用非常規教學。

(一)非常規教學的條件要求較高

與常規教學相比，非常規教學對教師、學生、外部環境等方面的條件要求都比較高，這在一定程度上會影響其功能的釋放。

第一，非常規教學對教師素質提出了相當高的要求。非常規教學意味著教師必須放棄熟悉的教學模式，而為新的教學方案付出更多的努力。無論是教學方法、教學資源的選擇，還是教學手段、評價方式的變化，都需要教師花費相當多的時間和精力。正是如此，非常規教學要求教師必須具備高度的責任感，以及樹立遠大的教學理想，這樣才會有動力打破教學慣習的束縛，進而探索新的教學形態。除此之外，非常規教學要求教師具備扎實深厚的學科知識和學科教學知識、先進的教育教學理念、高超的教學技術和課堂調控能力等多種素質。因此，非常規教學并非具有普適性，它尤其不適用于新手教師。

第二，對于學生而言，非常規教學也意味著挑戰。雖然非常規教學十分注重學生的課堂參與以及學習的能動性，但這需要學生具備相應的知識儲備、意識態度和能力素質作為前提條件。否則，教學活動就會陷入形式主義危機，學生表現出虛假的主體性。這樣的課堂十分熱鬧，但缺乏有效的溝通和意義的理解。更為嚴重的后果是，由于學生無法完成安排給他們的學習任務或者不能很好地適應新的教學形態，教師甚至無法順利地推動教學進程。

第三，學校環境難以為非常規教學的實施提供有力支持。由于非常規教學在初期總是顯得“另類”，它與學校已有的教學制度、教學文化之間可能會形成緊張的關系。面對革新與傳統之間的裂隙，教師無形當中會感到一定的壓力。在科層制的學校管理模式下，教師因非常規教學而形成的教學個性容易被壓制。可以說，只有根植于適度寬松、能夠提供營養支持的學校土壤當中，非常規教學才能得以萌芽、生長和壯大。

(二)運用非常規教學的風險較大

有研究者認為，“正如任何事物都有兩面性一樣，非常規教學具有巨大預期收益的同時，也存在較大的風險”〔4〕。也就是說，非常規教學的實踐結果或者成效難以精確預測，它并不總是能夠產生積極的影響。在現實當中，非常規教學的風險性，會導致其價值發揮面臨困境。

第一，非常規教學的風險根植于教學活動的復雜性和不確定性。教學活動是一個復雜的系統，其中的活動主體、目標、內容、方法、結果等要素之間相互作用、相互影響。因此，教學作為整體，其中某一要素的變化，都有可能導致教學結果的變化。非常規教學對已有教學形態的改造，意味著教學各要素之間的關系必須重新調整。一旦出現關系的錯位和矛盾沖突，會導致教學結果朝著非預期的方向發展。總之，由于教學活動“牽一發而動全身”，非常規教學對既有教學形態的解構，必然會增大教學的風險性。

第二，教師在非常規教學中所依賴的理性基礎為有限理性。由于人的認識對象是復雜的、動態發展的，人們無法完全把握事物的全部情況和發展趨勢，因而人的選擇有時雖然是理性的，但這種理性是有限度的。基于有限理性，教師在實施非常規教學時，無法先知先覺地完全避免不利因素產生的消極性影響。例如，現代信息技術手段具有很大的技術優勢，能夠為非常規教學提供有力支持。但是，信息技術在教學中的使用也具有潛在的風險，可能會產生增加學生學習負擔、損害學生視力健康、束縛學生的思維方式等副作用。對于一般教師而言，難以事先完全預見信息技術對教學的消極影響。

第三，教師對常規教學的依賴，也會導致非常規教學面臨一定的風險。前面的分析表明，常規教學的教學理念、教學設計等，往往已經內化為教師固化的教學經驗，教師對其具有很強的依賴性。即便教師開始轉向非常規教學，原有的教學慣習仍然會對教師產生阻滯作用，導致教師本能地產生抵觸和抗拒心理。如果教師不能額外投入足夠的時間和精力，仍然無法很好地實施非常規教學。

(三)非常規教學的完善需要過程

非常規教學的實施，往往沒有現成的模式可以直接套用，也缺乏相應的經驗參考。正是如此，非常規教學往往處于摸索中的發展階段。教師往往需要付出極大的努力，才能明晰非常規教學的理論依據、整體思路和操作方法。另外，作為新的教學形態，非常規教學的效果和可推廣性也需要教師通過嘗試來進行實踐檢驗。總的來說，非常規教學必然要經歷從萌芽到成熟的發展過程。

非常規教學具有未成熟性，意味著其價值實現必然會面臨各種阻礙。要完全實現非常規教學的價值優勢，教師必須不斷地對其進行修正、調整和完善。非常規教學從初步構建到成熟推廣，需要教師克服主客觀因素的制約并解決實施中出現的各種新問題，這也體現了教學變革的過程屬性和教學創新的不易。

四、非常規教學的實踐路徑

(一)完善非常規教學所需的條件

在實踐層面，可以從教師、學生以及學校這三個角度著手，構建非常規教學的條件支持系統。

第一，教師需要提高自身素質來主動迎接非常規教學。非常規教學的實施水平，在很大程度上取決于教師的專業水平和專業態度。首先，教師錘煉自己的教學勇氣，為非常規教學提供動力。前面的分析表明，由于非常規教學意味著走進陌生的領域以及帶來更大的挑戰，因而需要教師具有超越平庸的決心和克服經驗束縛的意志，以及戰勝自己對未知教學形態的恐懼心理。可以說，教師的教學勇氣可以為非常規教學的開展提供重要的情感性條件支持。其次，教師努力學習并嘗試運用教學理論，為非常規教學提供方向性引領。對于教師而言，理論學習是非常規教學的重要源泉。教師通過理論這一“透鏡”來審視自己習以為常的教學行為，才能基于反身性關照而意識到與教學理想的差距，進而探索新的教學方案設計。可以說，教師必須站在更高的高度，基于更好地促進學生學習和成長的目的，才能催生出非常規教學。不僅如此，如果有明確的理論指引，也有助于避免教師對非常規教學的盲目摸索，通過專業化的思考或教學決策來尋求問題解決的策略。由此可見，讓理論適度先行，可以為非常規教學的開展提供有力保障。基于理論引領的非常規教學，會更加成熟化、合理化。最后，教師嘗試研究性教學變革，為非常規教學提供契機。要實現非常規教學的真正落地，需要堅實的實踐基礎。教師只有開展扎實的研究性變革，才能真正將非常規教學付諸實施并不斷完善。教師在教學中開展的研究性變革以行動研究為主要方式，注重理論指導下對教學的實踐性、革新性探索，努力實現對已有傳統、慣習、實踐行為等方面的超越、更新和創生。

第二，教師需要幫助學生適應非常規教學帶來的劇烈改變。非常規教學意味著教學生態的劇烈轉變，如果忽視學生的可接受程度而過快推行，會導致學生出現不良反應。因此，要順利開展和實施非常規教學，必須重視學生對新教學生態的適應問題。首先，讓學生做好充分的學習準備。為了讓學生能夠平穩地渡過新舊轉換的銜接期，教師可以提前告知學生新的教學安排，并給學生提供需要的學習資源。具體來講，在教師的指導下，學生需要做好適應非常規教學的物質準備和心理準備。其次，幫助學生熟悉新的學習方式。非常規教學打破了以往的教學模式，這意味著學生的學習方式也必須相應調整。教師可以通過典型示范、方法指導等方式，幫助學生盡快調整自己在課堂教學中的角色。在使用新的學習方式時，學生應當承擔自己的學習責任，能夠主動調控自己的學習活動。最后，逐步提高學生的學習能力。非常規教學中的學習任務往往具有一定的難度和挑戰性，這對學生的學習能力提出了更高的要求。只有不斷提升學生的閱讀理解能力、思維能力、交流表達能力等，才能真正發揮學習的能動性。當然，學習能力的培養是一個漸進的過程。教師需要適度放手，給學生一定的時間和空間，讓學生在活動鍛煉中實現學習能力的提高。

第三，學校需要為非常規教學提供外部必要的支持。學校應當尊重教師的專業權利并破除偏見，給教師自主選擇教學方式和開展教學變革嘗試的空間，為非常規教學的孕育提供良好的環境。此外，為了給教師個體提供支持和幫助，學校可以建立基于非常規教學的研討制度。非常規教學在走向成熟過程中需要不斷對其進行修正和完善，單靠教師個體摸索有時會力不從心。而教師之間的討論交流和評價指導，可以發揮集體智慧的優勢，彌補教師個體力量的不足。

(二)精心設計非常規教學的方案

非常規教學的方案設計，直接關系到教學效果和教學質量，進而影響其在學校中的地位和命運。因此，教師必須從多個方面進行著手，高質量完成非常規教學的教學設計。

第一，反思常規教學存在的不足，基于學生學習需要來重構教學方案。已有常規教學的缺陷，反而可以成為教學創新的突破點。由于學生是教學的服務對象和學習活動的主體，因而必須結合學生的學習需求來設計新的教學方案。例如，特級教師華應龍在設計《圓的認識》這節課時，發現以往教學大多通過折疊、測量、對比等操作活動來發現圓的特征，而不重視通過推理、想象、思辨等思維活動來概括圓的特征。事實上，學生對圓的半徑、直徑及其關系等已經通過各種渠道有著或多或少的認識，但這些經驗需要課堂教學將其系統化。因此，在教學開始環節，華老師創設了“寶物可能在哪兒”的問題情境：“小明參加頭腦奧林匹克尋寶活動，得知寶物距離左腳3米。”然后，引導學生自己思考并在紙上表示結果〔5〕。

第二，重視知識的內在邏輯及意義，將深度學習作為非常規教學的重要追求。從內在構成來看，知識可以分為三部分：符號表征、內在邏輯和意義〔6〕。常規教學更多地關注知識的傳遞，具有只重視知識符號表征的傾向，不注重知識的形成過程、知識的個體意義、知識的發展價值，因而學生的學習屬于淺層學習。非常規教學的教學設計，應當追求完整意義上的知識理解和知識學習，努力實現深度學習。在知識符號表征的基礎上，教師要重視知識形成過程所蘊含的分析與綜合、歸納與演繹等思想方法。除此之外，教師要通過給學生提供豐富的背景性資料、差異性文化等途徑來凸顯知識的意義，發揮知識對學生思想、情感、價值觀乃至整個精神世界的啟迪作用。可以說，非常規教學正是著眼于知識對于學生個體成長的價值，努力實現知識向經驗、思想、能力的深度轉化。

第三，重視學生的能動學習活動，以學生素養發展為導向來組織教學。在核心素養時代，非常規教學的方案設計，必須考慮如何落實素養教育的理念并著力于學生素養的培育。從素養的形成機制來看，素養無法由教師直接傳遞給學生，它的形成賴于學生自身的能動活動〔7〕。因此，非常規教學應當努力突破常規教學以講授為中心的教學結構，努力實現教學的轉型，構建學習中心課堂。學習中心課堂的基本主張是，學習在教學活動中居于本體地位，教師的教必須服務于學生的學，教師的角色應當從控制者、傳遞者轉變為學生學習的組織者、引導者。另外，在時間和空間上，學生的能動學習活動應當占據課堂教學的主要部分，教師必須學會放手，讓學生在課堂中扮演主角。可以說，從“教為中心”到“學為中心”的轉變，是非常規教學賴以遵從的前沿性教學理念，也是我國當前教學改革的基本方向。

(三)努力控制非常規教學的風險

針對非常規教學的高風險性，教師必須采取有效的措施，來應對和處理相關的問題，保障非常規教學的合理使用。

第一，堅守教學良心，克服非常規教學面臨的困境。非常規教學的運用和實施，可以有力提升教學質量。要實現這一點，需要教師真正以學生為本，爭取成為學生知識學習的引領者和素養發展的推動者。無論是滿足不同層次學生的學習需要，還是選擇有助于培育學生核心素養的教學方法，都需要教師的創造性實踐。為此，教師需要秉持自己的教學良心，通過自律的方式，自覺地堅守教育的初心和使命，投入到教學創新行動當中并努力消解各種阻力。可以說，作為一種教學意志和信念，教學良心能夠使教師具有高度的道德責任感，從而形成強勁的動力去追求非常規教學。

第二，運用教學想象，預見非常規教學的可能結果。“在實際的教學場域中，可以清晰地發現這種差異：優秀教師經常有如神助，似能預知學生反應和自己言行的效果，并預先做好相應準備；而普通教師則較為呆板，對學生反應缺乏敏感，當意外來臨或資源生成時會感到緊張、困惑和茫然失措。”〔8〕能夠預見自身教學行為對學生可能會產生的影響，是教師教學智慧的重要體現，也是控制非常規教學風險的方法之一。教師可以通過運用教學想象，來預見非常規教學的可能結果。也就是說，教師通過想象來假設某種教學行為的可能后果，從而預防和避免消極后果的實際產生。

第三，通過教學決策，合理調控非常規教學的課堂。教學過程的靈活性與互動性是非常規教學的優勢，但也意味著教師對課堂的管理面臨較大的挑戰，因而這是其風險的一種來源。非常規教學的合理化實施，要求教師必須通過有意識的、理性化的教學決策來進行課堂調控。面對課堂中不確定性的新情況，教師考慮可供選擇的辦法并權衡可能的結果，然后選擇行動的方法。也就是說，教師通過對多種教學行為的可能結果進行評估并從中進行選擇，努力實現教學方案的最優化。這種對教學活動的能動調整，有助于非常規教學不斷走向成熟和完善。此外，教師在進行教學決策時要合理運用教學經驗。教學經驗可以為教師決策提供思考的依據，但也要警惕經驗的固化和教學的主觀主義。

第四，進行教學反思，及時化解非常規教學的危機。由于非常規教學的風險無法完全消除，因而客觀上仍然可能會出現不良影響。為了能夠及時消解這種影響，教師需要進行教學反思，根據實際的教學效果和學生反應調整教學方案。教師的教學反思可分三個層次：一是技術層面的反思，主要關注事實層面教師的教學行為所產生的效果；二是決策層面的反思，主要回答“為什么”的問題，教師根據實踐結果從可選項目中進行選擇，以此明晰教學上的優先活動；三是對教學的批判性反思，主要根據教學倫理標準進行價值判斷，關注教學公正的達成情況、教學安排是否滿足學生的需要、教學手段是否影響學生健康等問題。