優化高中英語課堂提問結構的三個維度

侯云潔 王文芳

編者按：英語課堂上最為常見的教學活動就是問與答，問題設計對學生的學習至關重要。在閱讀理解中，有效的設問不僅能引導學生關注語篇的語言知識，還能引領學生通過有效閱讀增強閱讀能力和思維能力，實現更多、更好的輸出。本期，我們想通過更加具體、聚焦的問題來引發老師們思考閱讀課堂上應該如何設計問題。

我們特邀侯云潔、王文芳老師從如何優化現有提問模式的角度出發，通過大問題、深問題和寬問題打開設問的思路。周琳、王秋穎和李可馨、冀小婷老師從如何設問能加深學生的理解入手，希望老師的設問能在聚焦語言知識的同時，進一步激發學生對更多問題的深度思考、熱烈討論、持續探究，進而產生新的理解。陳彥竹、文軒和姚彬老師則關注如何設問能幫助學生進行口頭產出，獲得更多表達的機會。

摘? ?要：課堂提問是英語教學中最常用的一種方法，是落實學科核心素養的必要手段。筆者在多次教研觀課中發現，教師通常使用“what， how， why”模式進行提問。為此，本文提出優化此模式，設計大問題、深問題和寬問題。這三個維度的問題能訓練學生的綜合語言表達，發展深度語言分析和文本解讀的能力以及自主學習和探究的能力。最后，文章提出優化課堂提問應注意遵從的原則，以更好地落實英語學科核心素養。

關鍵詞：提問;“what， how， why”模式;優化;核心素養

引言

國內外的教學實踐一致表明，提問（Questioning）作為一種教學方法或手段，是教師在課堂教學過程中使用最普遍的教學行為（Nunan，1991）。提問作為課堂教學中的一種教學形式，主要體現在教師結合教材、學情、教學目的等需求創設問題， 以便對教學的過程進行調控， 對教學內容予以強化，最終實現教學目標。學生在此過程中獲取英語語言信息并積極思考，從而提升語言表達能力以及概括和分析能力。

提問在實際課堂上還有更多、更廣泛的功能，如Wragg和Brown（2003）認為教師提問共有11項功能：激發學生對所學習內容的興趣和好奇心;把學生的注意力聚焦在某個問題或者觀念上;發展積極的學習方法;激發學生提出關于文本內容或者與自己關聯的問題;搭建支架以增加學習機會;診斷影響學生的學習問題;促進小組的課堂參與;給學生提供機會以吸收和反思所學內容;讓學生使用認知技能發展思維能力;發展學生針對其他組員和同學回答的評價能力;讓學生在討論中有獲得感。

筆者最近在幾次高中英語教研中發現，教師大量使用“what， how， why”設計問題以解析語篇，推進閱讀教學。這個模式似乎已經成為教師撰寫教案、繪制思維導圖和引領學生思考的固定做法。但實際上，根據語篇的多樣性以及課堂的實際需要，甚至是學生思維能力和學習能力發展的需要，只使用此模式來提問較為局限。為此，本文優化“what， how， why”模式，并提出課堂提問結構的三個維度。教師可以用大問題引領，增加學生的話語量;深問題引導，促進學生的深度閱讀;寬問題拓展，發展學生的自主學習能力。

大問題引領，增加學生的話語量

大問題的設計旨在培養學生的整體閱讀能力，因此教師不宜設計過于細節性的問題，可設計一些體現文章主旨大意和體裁結構的大問題，引導學生總體把握文本。由于大問題里包含細節信息，因此學生可以在提取細節信息的基礎上聚焦體現文本主旨和主線的問題，減少基于細節提問的教師話語，增加發展學生概括分析能力和邏輯思維的機會，同時提升學生的課堂話語量。此外，學生基于自己的閱讀和回答還能梳理出文章的思維導圖。這一步驟是閱讀課較為普遍和基礎的互動，教學中的“破”就是將教師設計的細節問題改為大問題，學生通過回答這些事先設定的大問題展開初步的語言學習。在實際教學中，教師很容易把過多時間花在細節信息理解層面，導致大量課堂時間被細節問題占用，學生思維發展的空間被壓縮。因此，設計整體問題是解決英語課堂缺乏學生思維發展空間的途徑和開端。而要優化“what， how， why”模式，教師可以根據教材中不同體裁的文本，采取以下三種不同的設計思路。

1. 基于文章主旨

例如，人教版高中《英語》（2019年版）選擇性必修第二冊Unit 1 Reading and Thinking板塊的課文講的是John Snow如何鎖定霍亂疫源，并針對污染源阻止疫情傳播的故事。教材在讀前設計了閱讀理解的排序練習，讓學生通過讀課文為Snow的研究步驟排序。這個練習其實就是梳理本文的主要信息，教師可以以此作為一個大問題讓學生找到答案，從而理解課文。該排序練習設計如下：____ analyse the results _____ ask a question _____ draw a conclusion _____ collect data _____ find a problem _____ find supporting evidence _____ think of a method

教師根據這個練習可以提問：What are the steps of finding the reason and solutions to diarrhoea by John Snow？ Please find the order of the following steps and locate the evidence from the text.

如果按常規教學，在本課中，教師往往會對每一段（本文共五段）都設計幾個問題，這樣不僅會使學生花費大量時間回答課文的基本信息問題，還容易讓他們迷失在細節中，只見樹木，不見森林，無法體會本文的主旨，即John Snow采用的傳染病學研究方法和嚴謹的科學態度。而以大問題的設問方式讓學生自己探究，就能優化課堂提問結構，增加學生的話語參與量。課堂上師生對話如下：

S1： John Snow first of all asked a question， then thought of a method， next collected data， and then…

T： Yes. You are right. Can you tell me where you found these details from the text？

S1： “Ask a question” is in Paragraph 1. The text says Snow wanted to know what caused cholera. The third line of Paragraph 2 reads that “Snow subscribed to the second theory. It was correct， but he still needed proof.” So this is “think of a method” and “collect data”.

T： Very good. What about the other steps？ Anyone else likes to share？

在提問過程中，教師的主要任務就是引導學生概括課文里提到的研究步驟，并用完整的句子回答問題，從而提升語言表達能力。

2. 基于故事主線

人教版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 4 Reading and Thinking板塊的文章是關于唐山地震前后的描述。筆者在教研中觀察到教師同樣用了“what， how， why”模式進行提問。關于“what”問題，課上教師問了很多地震前后的細節，并用第一遍閱讀、第二遍閱讀的方式推進教學。至于“how”的問題則是關于地震后的重建，“why”則是為什么唐山得以很快重建和恢復。這樣的提問方式把課文中的所有細節包含在三類問題中，表面上似乎很合理，但容易陷入課文理解型問題太多，不能給學生留出時間來拓展思維，語言教學低效率的困境。

改進的方法是整體問題設計，即教師根據文本體裁，基于故事主線來提問，如問題可以是地震前的征兆、地震造成的損失以及地震后的營救和重建工作。學生可以基于本文的主線時間節點，圍繞地震前、地震中以及地震后的細節，以搶答的方式給出有關文本的基本信息，在節省課堂時間的同時發展學生綜合概括的語言表達能力。例如，教師可以提問：“Can you find the information around the three stages of earthquake？”課堂中的師生對話示例如下：

T： What are the warning signs before the earthquake？

S1： The water in the village wells rose and fell， rose and fell. There were deep cracks that appeared in the well walls…

T： Yes. Many strange things happened. And what was the damage during the earthquake？

S2： 75 percent of the city’s factories and building， 90 percent of its homes， and all of its hospitals were gone.

T： Right！ What about our government’s rescue and reconstruction work after the earthquake？

3. 基于寫作要素

例如，同一單元Reading and Writing板塊的文章是關于亞洲海嘯的新聞報道，寫作要求是概要寫作。筆者在教研活動中，再次看到教師使用“what， how， why”模式來提問。教師牽強地把本文中有關海嘯的細節放在了“what”的提問中，而災難損失和營救放在“how”中，最后“why”是學生對災難的感悟。教師在教學中還制作了基于“what， how， why”模式的思維導圖，但這一歸納很難讓學生對災難新聞報道的關鍵詞一目了然。實際上，教師應根據概要寫作體裁的文本特點設計問題，引導學生找出關鍵詞，如災難新聞報道的主要內容應該包括災難名稱、時間、地點、傷亡情況、災后救援五個要素。如果使用主題詞匯及表達如disaster、time、place、damage and rescue work等，學生就能在閱讀中鎖定與這幾個要素相關的信息，再進行概括表述及寫作。教師沒有必要對每個細節都提問，而可以讓學生自己找到寫作中包含的這五個主要信息。例如，教師可以設計關鍵信息的表格（見表），并提問：“Can you find the information and fill in the blanks in the following form？”學生填完表格就能夠回答這個基于災難新聞的概要寫作的五要素論文了。

課堂上師生對話示例如下：

T： Now I guess you have filled out all the details in the form. Can you tell me about the tsunami in your own words according to the form？

S1： The tsunami in Asia happened around 7：00 a.m.

S2： The tsunami took place in Indonesia， Sri Lanka， India and Thailand.

S3： About 6，500 people died in the tsunami， and the death toll is different in different countries.

S4： There were foreign aids organised after the tsunami.

學生通過簡要回答問題，能夠圍繞五個關鍵詞進行概要寫作，這樣教師就可以在讀寫課上留出更多的時間組織學生寫作并開展師生互評環節。如果教師在細節提問上花費過多的時間，學生就難以準確、快速地抓住災難新聞報道的關鍵詞，更不用說在此基礎上理解語篇并進行概要寫作了。所以，基于寫作要素的大問題設計是較為有效的問題組織方式。

深問題引導，促進學生深度閱讀

深問題旨在培養學生細讀能力以及深度分析和解讀閱讀文本的能力，同時這類問題也能進一步促進語言的綜合理解和應用。指向文本深度理解的問題通常是對文本價值的解析，教師可以從語言、文化和育人價值三方面對學生進行引導。深問題可以優化“what， how， why”模式，幫助教師根據文本體裁特點提問。

例如，教師可以從修辭角度解析人教版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 4中有關唐山大地震的文章。為了使描述更生動，文章采用了很多修辭手法，如第一段描述地震前的一些征兆時用到了重復（repetition）：“For several days， the water in the village wells rose and fell， rose and fell.”;再如，第二段和第三段在描述大地震的恐怖景象時用到了比喻（simile）：“It seemed as if the world were coming to an end！” “Bricks covered the ground like red autumn leaves， but no wind could blow them away.”;文章在最后兩段關于震后重建唐山的描述中用到了擬人（personification）：“Slowly， the city began to breathe again.” “Tangshan began to revive itself and get up on its feet again.”

師生對話如下：

T： I am glad that you found the sentence “Slowly， the city began to breathe again.”. Can you explain what it means？

S1： The city began to come back to life.

S2： People began to live a normal life.

S3： The city starts to look nice.

T： That’s good. You have different understandings and you are all correct. And now I would like you to translate it into Chinese. Let us see how we use Chinese to say the same thing.

教師還可以從文本的文化價值方面的自我成長意義來挖掘問題。例如，新中國成立以來發生的大地震除了唐山地震（7.8級），還有汶川地震（8.0級）、玉樹地震（7.1級）等，但唐山由于是一個工業城市，人口密度較高，地震死亡人數高達24萬。在近代發生的世界范圍內的幾次大地震中，唐山大地震的破壞程度是極高的。日本的地震頻率較多、震級較高，但死亡人數卻相對較少，這與日本完善的防震措施和較好的安全教育有關。教師可以設置深問題，給學生拓展相關知識，借鑒先進經驗普及防震防災教育，提高學生的自我保護能力和意識。

師生對話如下：

T： What other earthquakes do you know that happened in the recent decades？

S1： Wenchuan earthquake and Yushu earthquake.

T： Yes. We know lots of people died in these serious earthquakes. But the death toll is relatively less in Japan even the earthquake is also serious. Do you know why？

S2： They have strong buildings？

T： Maybe. And their education about how to survive in the earthquake and other disasters is good. Now you tell me what knowledge about earthquake we should know to protect ourselves.

從文本的課程思政角度挖掘育人價值來說，教師可提問唐山的重建工作，通過“Why can the reconstruction of Tangshan be realised？ ”“And what is the Chinese wisdom in the face of disaster？”兩個問題加強學生對祖國的認同，認識到中國人只有團結奮斗才能實現中華民族的復興。這兩個問題是一以貫之的，學生需要細讀文本的最后一段。教師可引導學生概括唐山得以重建的原因：“With strong support from the government and the tireless efforts of the city’s people， a new Tangshan was built upon the earthquake ruins.”以及唐山重建中的中國智慧：“Tangshan city has proved to China and the rest of the world that in times of disaster， people must unify and show the wisdom to stay positive and rebuild for a brighter future.”

教師接下來還可以進一步提問：“What achievements have we made since Tangshan earthquake？ Can we now predict earthquake better than before？ What other things can our scientists do to better prevent the deadly damage of earthquake in the future？”，建立學生的文化知識與思維想象之間的聯系，在文本教學結束后適當“留白”，激發學生關注和學習更多有關災難的知識，鼓勵有興趣的同學今后能夠致力于科學研究，為人類造福，更為祖國的強國夢貢獻自己力量。這樣做也有助于進一步落實文化意識與思維品質的核心素養發展目標。

寬問題拓展，發展學生自主學習能力

寬問題通常是在讀后環節設計的，旨在發展學生的積極思維和自主學習能力，培養學生的好奇心、觀察力和想象力。這一類問題可以是教師提問，也可以是學生自己提問，但建議教師盡量選擇后者，因為學生自己提問能更好地激發學生深入思考文本。例如，人教版高中《英語》（2019年版）選擇性必修第二冊Unit 1是關于科學家和科學精神的。教材在讀后環節設計了兩個問題，一個是John Snow最重要的研究工具是什么，這個問題在文中已經討論過;另一個是John Snow對現代人的影響是什么，文中最后一段也已經指出他不僅找到霍亂的病因，而且還創立了流行病學的研究方法和范式。由于這些問題在讀中階段已經回答過，在這個階段應該引發學生更多的思考，因此教師在學生在學習完文本之后，可對文本留出的空間提問：“In what areas the seven steps are also used？”學生提出，生物課上所學的遺傳學等也是采用同樣的研究方法。教師接著引導學生對本文自主提問：“What do you want to ask about the text？ Or what area do you think the text doesn’t answer but you are interested in？”學生提出了幾個疑問：

S1： In which place people are more likely to suffer from cholera？ How do we prevent it and protect ourselves？

S2： What tools would John Snow use instead of maps if he had modern technology？

S3： What methods Snow used are still used today by scientists to overcome COVID-19？

再比如，在學習到本單元最后一個板塊Video Time時，教師問學生：“What do you want to explore in the future？”這是一個開放的問題，不同于教材設計的問題。例如，教材中的一個問題“Why is it important to explore， in your opinion？”是讓學生說出探索的意義，但視頻中的科學家已經從多個維度詮釋了探索的意義，學生實際上很難再產生別的觀點。教材中的另一個問題“How would you like to explore our world？ Why？”是問學生如何進行探索，而關于John Snow進行研究的步驟，在這之前也討論得較為充分了，學生說出的答案往往大同小異。因此，教師只有設計一個較有寬度和更為開放的問題才能引發學生的思想碰撞。如在該節課上，師生對話如下：

T： what do you want to explore in the future？

S1： In my opinion， what I want to explore is AI technology. We have watched a video about superheroes， and I suppose if we do enough research in this area， we can be the superheroes like them.

T： OK. You want to be a superhero. Good dream！

S2： I want to explore dialect. I have read a book about language used in China. Although most of the people use the same words and most of the people write in the same way， we actually have different dialects in different areas. So I want to learn why these dialects are different and why different dialects appear in the same area but people can’t understand each other. I think it’s interesting so I want to explore it.

T： Great！ I think maybe in the university， you can choose linguistic as your major.

在優化課堂提問結構中落實核心素養

在提問設計實施過程中，教師應注意遵循以下四條原則，有效優化課堂提問，落實核心素養。

第一，問題的設計應引導學生進行完整的概括表達。教師應盡量讓學生有機會進行語言的綜合表達，以提高他們的語言能力。筆者在教研中時常發現，學生往往只需讀出文中的短語或者句子就能回答教師的提問。如果教師沒有引導學生完成完整的表達和概述，那么他們的語言發展是有限的。而問題如果是讓學生完全脫離文本去討論文本的內容和主題意義時，英文表達就會成為基礎性難題，將會阻礙學生思維的進一步發展和語言的綜合應用。

第二，問題的設計應致力于培養學生的語言分析能力，即分析語言的修辭以及語篇的銜接、體裁和用詞特點等。這其中還包括通過翻譯對比中英文的語言表達特點、文化背景差異等。因此，教師對文本中語法和詞匯的分析不應只停留在表面，而要用更深層的語言知識引領學生開展學習，更好地記憶和應用所學習的語言。另外，教師還應引領學生挖掘文本的社會文化價值和自我成長價值，培養深度解讀文本的能力。

第三，問題的設計應給學生留有思維空間，讓學生基于所學主題進行個性化解讀、提問和表達。一節課如果只是進行機械的文本學習而沒有展現學生的個性，就不能進行個體知識的內化，死記硬背的知識很快就會被忘記。因此，教師可以在提問環節巧妙地給予不同個性和能力的學生展現自己思想和情感的機會，促使學生深度學習文本，促進語言輸入和輸出的和諧統一。

第四，打破固定模式，在三個維度問題的層次遞進中遵循核心素養培養的宗旨。在大問題中實現對語言能力的基礎培養。教材是語言學習的載體，教師可以針對文本中的語言知識巧妙地設計問題，引導學生理解、重復和表達，充分落實語言的基礎性學習。在深問題中綜合培養學生的語言能力，提高文化意識。深問題要指向文本深度解析能力和文化拓展能力的培養，使學生能夠基于主題習得更多的中外文化知識，并在綜合性表達中發展語言能力，在主題意義關照下實現舊知識與新知識的融合統一。教師還需在寬問題中培養學生的自主學習能力和探究能力，在落實思維品質培養的同時激發學生對外語學習的興趣和動機。寬問題是師生共建的課堂提問，教師把提問的機會更多地留給學生，引導其進行個性化思考，從而引發他們進一步探究的愿望，實現蘇格拉底所說的教育是為了“點燃”以及葉圣陶所說的“教是為了不教”的最終目的。這也是內化課堂語言知識和技能，發展學生核心素養的關鍵。

總之，教師要打破固定的提問模式，優化提問結構，遵循發展學生核心素養的培養宗旨，從大問題、深問題和寬問題三個維度著手，精心規劃課堂時間，根據學情設計多元化的問題，真正有效提問，落實英語學科核心素養。

參考文獻

Nunan， D. 1991. Language Teaching Methodology[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Wragg， E. C. & Brown， G. 2003. Questioning in the Secondary School [M]. London and New York： Routledge Falmer.