對話式教學中的高質量教師傾聽闡微

蘇旭東，劉 婧

（1.華南師范大學 國際文化學院，廣東 廣州 510631；2.廣州市天河中學，廣東 廣州 510230）

一、問題的提出

近代以來，關于對話的很多基本理念來源于教育哲學、道德領域有關對話理論的探討。例如：巴西教育家弗萊雷堅持對話與教育緊密聯系的準則，認為人與人之間能夠形成一種基于教育對話的平行關系，由此希冀雙方共同注入平等、謙虛、民主、真實等成分，用期望、信任、愛來建立親密關系，以形成教育。弗萊雷還認為，教育具有對話性，教學應是對話式的，并提出了對話的師生雙方都是主體，共同揭示世界、改造世界的“對話式教學”思想[1]26-41。德國哲學家哈貝馬斯針對交往理論范式在道德領域的運用，提出了擺脫傳統功利主義統治的對話倫理學。他指出，人與人的關系應該通過語言的相互理解及理性共識來協調，每個具有對話能力的主體都能夠自由平等地參與對話[2]322。因此，理想的教育對話作為一種特殊的共同體行動，通過建立起一種“召喚性”結構，反映出師生雙方在自我與世界之間所建立的“理解—認同—選擇—反思”的聯系。此外，還有許多學者闡釋了“對話”或“對話教學”的理念。例如：結構主義符號學代表人物巴赫金提出，對話是同意或反對關系、肯定和補充關系、問和答的關系[3]252；存在主義代表人物布貝爾直言，師生之間的對話，才是真正的教育[4]158-159；德國學者克林伯格也持有類似觀點，認為不管是哪種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性標志[5]86。如果再將上述觀點與中國語境下的對話式教學（dialogue instruction）進行類比，可以發現，教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格[6]。基于民主、平等、信任、真實、積極、相互尊重的立場[7]23，師生通過言談和傾聽，進行雙向交流、共同學習，由此生成與發展了對話式的教學方式[8]16-59。而在對話式教學中，師生既進行思維的對話表達[9]110，也開展行動的對話表達[10]203-205。由此，推進對話式教學中教師傾聽的內涵辨析與實踐探微，追尋高質量教師傾聽的實現路徑，就正式進入本研究的視野之中。

“傾聽”作為一個跨學科概念，英文表述為“listen for”。其中，“listen”具有溝通互動的含義，“for”則表示面向誰的意義，兩者的組合意為敘述、聽取和吸納的過程。國際傾聽協會（International Listening Association）將傾聽定義為“從言語和非言語信息中，接收、建構意義和作出反應的過程”[11]3-19，《現代漢語詞典》則將其界定為“細心地聽取（多用于上對下）”[12]1064。在日常生活中，人們時常會親歷許多需要溝通交流的現場、事件和活動，幾乎無法繞過“傾聽”行為。也就是說，“傾聽”是日常生活中必不可少的部分。那么，何謂“高質量傾聽”？《現代漢語詞典》將“高質量”釋義為“產品或工作的優等程度”[12]1689。我們可以據此展開對“高質量教師傾聽”的詮釋。其一，教師一旦掌握并運用“傾聽”的優勢，包括自發形成“傾聽意識”、達成“傾聽常規”和促進“傾聽反復”，長期表現為“時時、處處、事事、人人”都可能持續出現的行為時，這種專注、完整、互動的傾聽，就將在一定意義上成為師生互動發展的“公約數”。其二，他人的高質量傾聽能夠讓個體解除自己的防御機制，從而接納自己的矛盾態度，減少由矛盾感引起的不適[13]105-120。基于此，教師對學生的話語、表情乃至表述意見，給予高質量的認知、理解、解讀、轉譯、詮釋與行動的綜合，將是促成高質量教師傾聽的必要條件。其三，傾聽是一種人體多器官交織協調且優勢融通的過程[14]，它不只是“聽”與“看”，也涉及“思”和“想”。這就隱喻著，高質量教師傾聽應該借助“高質量”之“矢”，以達到傾聽教育“聽聞于耳、思考于腦、感受于心”之“的”。

那么，在對話式教學中怎樣才能實現高質量教師傾聽？有學者指出，只有靜下心來傾聽交流，“大其心容天下之物，虛其心受天下之善”，才能洞察變化，了解情況，贏得大家的尊重、信任和支持，發揮出集體的積極性、創造性[15]。因此，在明晰高質量教師傾聽的基本性質、運作邏輯的基礎上，本研究嘗試探尋對話式教學中高質量教師傾聽的深化機制，具體包括應有之義與可為之策。從辯證關系上看，兩者是一對“孿生兄弟”：應有之義側重于人類對價值體系及其演變規律的表達，賦予我們先驗性的思想結構和解釋依據；可為之策則意為人的本質力量借助活動而實現對象化、形象化。綜合而言，兩者的恒久結合與螺旋式交融，才能在長效機制上驗證高質量教師傾聽的價值性和方法論。據此而論，對話式教學中的高質量教師傾聽，是一種立足于教育的高質量發展目標，以提高教師傾聽質量為導向，旨在促進教師、學生和對話式教學共生發展的理念和方式。這也正是對話式教學的應有之義與可為之策。

二、高質量教師傾聽：對話式教學中的應有之義

（一）有利于體現教師的品質格局

對于任何社會活動而言，傾聽的重要性都不言而喻。例如，蘇格拉底以“產婆術”（亦稱“精神助產術”）聞名于世。他在與別人談話、辯論或討論問題時，通過大量的問答，反復進行詰難和思辨，并在諸如此類的對話及傾聽對方觀點的過程中，幫助對方澄清先前模糊的概念和認識，最終明確知識結論。由此可見，善于傾聽者采取的尊重與接納、專注與警覺、鑒賞與體驗的傾聽態度，綜合體現在其對“具體的他人”的欲望、需求、情感、思想的傾聽，從而彰顯自身相對應的品質特性。有鑒于此，在對話式教學中，教師的傾聽姿態、心態、狀態，無不是自身的精、氣、神的孕育、孵化與煥發。因此，所謂高質量教師傾聽，是教師專注地捕捉學生所傳達的信息、傾聽對方的心聲、拓展師生的交往視野、打開更大的思想疆界、汲取更多生命能量的過程。當然，這種生命能量，并非靜止、抽象、單調的，而是動態、具體、鮮活的，教師個人的品質格局由此得以源源不斷、馳而不息地升華。

（二）有利于把握學生的整體形象

海德格爾指出，人類有兩種存在模式：其一，“現存存在”是一種純粹的現存，只向自身敞開；其二，“現在存在”是另一種當我們試圖聯系或理解事物之時，它向我們顯示自身，為我們而存在的方式[16]5。依據海德格爾的觀點，當傾聽者以“現在存在”這種工具化方式理解和聯系被傾聽者的時候，就意味著被傾聽者只是為傾聽者而存在，傾聽塑造的只是傾聽者在被傾聽者心目中單個的、某時的或片段的形象，而不是傾聽者作為一個“整體人”存在的形象[16]6。長此以往，這將不利于塑造被傾聽者群體的整體生命形象。換言之，當教師關注的只是“現在存在”，作為“生命”的學生群體存在就會被遺忘，導致教師傾聽過程中“生命的缺席”和“整體形象的缺失”。回歸到對話式教學中，如果知識在場、工具在場，但學生的“生命”不在場，教師對回蕩在四周的“生命”之維閉目塞聽，那么教師的聲音會被學生遺忘、漏聽，甚至是被學生直接地排斥和拒絕；反之，如果教師領悟了學生群體的生命存在，也將領悟自身的生命存在[16]6。因此，在教師與學生共鳴應和的交往過程中，去除將對方概念化和抽象化的傾向之后，高質量的教師傾聽將轉變為師生聚集教育經驗、表達生命存在、呈現共同體生命氣象的良好態勢，并有利于教師把握學生的整體形象。

（三）有利于建構對話式教學的精神家園

如前所述，對話式教學是在哲學、倫理學、教育學等領域內受到廣泛應用的一種問答體或對話體教學形式。有關教與學的對話涉及教學存在的基本命題，其生成于集體之中，并由集體來維持[17]。例如：在春秋戰國時代的諸子百家典籍中，自由與平等的教學對話形式就得以廣泛應用；在古希臘，對話體也廣為流行，柏拉圖、色諾芬等先哲的著作都涉獵過對話題材。毋庸諱言，師生之間都有傾聽與被傾聽的需要，以傾聽作為溝通與合作的橋梁，有賴于交際雙方彼此的理解與信任。唯有如此，共有的對話式教學的精神家園才能順利建構。現實中，教師與學生的知識、觀念、信息層類維度各有不同，如果處于一般的“問—答”制度框架下，教師按照權力契約去溝通，本身就是對學生的不公正。羅爾斯指出，正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣[18]3。就教育領域而言，這寓意著，教師在師生對話過程中堅持公平公正的原則，有助于促進師生關系的和諧有序。據此而論，高質量的教師傾聽就是實現對話式教學認同、凝聚、整合，乃至避免沖突的自覺、現實、積極的力量，并逐漸成為一定場域下組織成員的心理定式，構成具有普遍內容的道德精神和信念家園——相當于涂爾干所推崇的“集體良知”（collective conscience）[19]42。著名教育學家斯普朗格也認為，教育的本質并非文化傳遞，其核心在于它對人類靈魂的喚醒與鞭策[20]8。由此可見，對話式教學中的高質量教師傾聽，傳遞著師生關注彼此靈魂喚醒的精神，更隱喻著教師走出書齋，與學生一道深入田野，在話語和現實的互動、搏擊中，生長出有思想、有現實感、有人文情懷的“精神話語”的可能和可為。

三、對話式教學中的高質量教師傾聽：走向實踐的可為之策

誠如列維納斯所言，“語言關系的本質是呼喚（interpellation），是呼告（vocatif）……被呼告者并不是我所統握者：他并不處于范疇之下”[21]41，即通過語言的呼喚（不包含任何限制或權力約束），自我與他者產生倫理上的關聯。進入信息文明時代之后，人們開始以信息方式存在。這就使得包括對話式教學在內的各類教學形態，逐漸呈現出信息語言的特征。對于教師而言，在對話式教學中高質量傾聽學生的意見與心聲，是一種能力、責任、尊重與氣度。而將這些要素融匯而成語言實踐智慧，以有效應對信息技術、圖像信息、慕課信息的迭代變革所引發的教學場景變遷，就要求教師有必要專注地“傾聽”、完整地“傾聽”、互動地“傾聽”。

（一）人與信息技術交互下的對話式教學場景：教師有必要專注地“傾聽”

葉瀾指出，教師要學會傾聽孩子們的每一個問題、每一句話語，善于捕捉每一個孩子身上的思維火花[22]。這種對于教師專注傾聽的形容，可謂一語中的。當前，伴隨信息技術時代的到來，微信、微博、博客等為代表的各類媒體不斷涌現，不僅成為大眾信息傳播的重要渠道，也為大眾提供了更多數量的信息資源。不斷變革的信息技術為傾聽敞開了更為廣闊的大門，可供傾聽的聲音主體、聲音對象、聲音資源愈發豐富。與此同時，面對新技術的層出不窮、洶涌澎湃，教師難免會產生不適感。例如，教師的傾聽能否跟上技術迭代的迅猛步伐？跟得上技術變革的教師，其傾聽能力是否因“茫從”而無暇顧及被傾聽者的切實感受？而在對話式教學的世界里，教師又能否借助信息技術實現有效的表達？當然，這種表達從來就不是教師與生俱來、原本擁有的本領。教師如果選擇閉目塞聽，那么教師的心恐怕永遠如同洛克意識到的一塊白板[23]。反之，一旦教師敞開心扉，構成對話式教學世界的事物便接踵而來，它們不只是充分占據教師的心靈，還會留下足夠師生互動的個性印記空間。現今，信息技術日益催化師生的語言交際形態發生變革，以不斷地滿足雙方在接受信息時的自主權和選擇權。這種信息技術變革交互形態的發展趨勢，更不斷地影響著師生對話的方向與節奏。所以，教師應努力傾聽教育世界里的聲音，在符合對話倫理規范的基礎上，借助新的技術有效地識別學生的語音、姿態、表情甚至情緒等。可以肯定的是，教師越是在紛擾中保持方向定力，來自學生的各類聲音就越會迫不及待地前來傾訴。對于教師而言，配合這些聲音的最有效方式就是專注地“傾聽”。

（二）置身圖像信息更迭交匯的對話式教學場景：教師有必要完整地“傾聽”

圖像是人類認知符號系統的重要組成部分，與文字一樣具有語言的特征，并且在某些場景中比文字的敘述更加鮮活生動，更能盡情盡意。圖像語言以視覺形象的表達為基礎，通過具象或抽象的形式傳達可視化的信息。在信息文明時代，圖像語言伴隨技術的發展而強勢崛起，成為人們認知事物的主要途徑，并深刻影響著包括教育在內的社會各個領域。可以說，圖像語言的參與和介入刺激了人們的傾聽興趣，引發人們自覺或不自覺地傾聽與回應。與此同時，“圖像時代”給現代社會帶來了前所未有的圖像盛宴和狂歡，視覺圖像呈爆炸式增長，為人們提供了豐富的審美對象，也在一定程度上導致了現代圖像審美的異化[24]。對于教學活動而言，我們亟須廓清圖像語言與傾聽活動的關系，以及學生所傳遞的姿態、表情、網絡符號等圖像語言與教師的傾聽狀態之間的關聯，從而使教師能夠完整傾聽圖像語言的意義，并以完整的圖像“版圖”還原教師傾聽的真實價值。具體而論，在對話式教學過程中，教師能否充分理解學生通過圖像語言所傳達的信息及其含義，從而滿足教學安排及效果評價的要求，主要取決于教師如何看待這些圖像語言，并能否賦予其恰如其分的適當位置。換言之，當處于圖像信息（如正確的與錯誤的、新穎別致的與墨守成規的）更迭交匯的對話式教學場景中，即便學生傳遞的圖像語言存在言不盡意的“空白”之處，不能完全匹配既有的正確答案，但是教師仍能通過傾聽從中發現可以促進學生發展的要素，并對此充分利用，那么就會更易發掘學生在發展過程中的可塑性與整全性價值，由此實現完整“傾聽”的目標。關于這方面的詮釋，正如我國傳統繪畫藝術中的重要表現手法——留白。縱然圖像變幻多端，教師在對話式教學中依舊畫出“一棵樹的枝干”，讓學生去“添枝加葉”。這一將“心靈”托付給“自然”的過程，等于教師把教學理性從紛繁復雜的圖像中解脫開來，然后留給學生主動探索的空間，讓學生帶著學習任務去“填空”，而這一過程也就是教師完整“傾聽”的自然過程。

（三）浸入慕課信息環境中的對話式教學場景：教師有必要互動地“傾聽”

溝通是雙向的，不是單純地你說我聽，教學過程亦是如此。近年來，伴隨以慕課為代表的大型開放式網絡課程的產生與發展，師生的雙向溝通發生了新的變化。慕課因其開放與共享，迅即成為世界性的風潮，課堂中開放氛圍的形成與知識圍墻的拆除，最大限度地滿足了學生的學習自由。視頻講座、論壇和評估是慕課的基礎學習資源，分析學習者在這些組件中的活動能集中反映他們在學習過程中的行為[25]。慕課擁有自動化的網絡學習與評估反饋系統，便于學生根據自己的知識水平及接受程度自主選擇學習進度，教師也能夠對學生的問題探討與內容解惑需求給予及時回應。這些都凸顯了慕課信息環境對于對話式教學中師生情感互動的重視和尊重。正如心理學家朱麗·羅格對傾聽引發的情感互動效果的分析：建立良好的人際關系的要點是傾聽、傾聽還是傾聽。如果想擁有一位終身的朋友，真正的互相傾聽就能將兩個人永遠地聯系在一起[26]17。據此而論，要建設慕課時代富有情感互動特性的對話式教學關系，教師必須從傾聽學生做起，善于通過表情符號、網言網語或其他方式，給予恰如其分的互動反饋。例如：贊成學生的觀點時，可以發送表示同意的“點頭”符號；對學生所說的話感興趣時，可以發送表示贊許的“笑容”符號。而當慕課結課時，教師也要傾聽學生的心聲，并有所表示：如果學生訴說學習的煩惱，教師要給予寬慰和疏導；如果學生提出排名次、加分數等不當要求，教師要切合實際地給出答復；如果學生有好的意見和建議提出，即便教師認為不可行或不贊同學生的意見與建議，也要肯定和鼓勵這種主動性的學習態度。

四、走向傾聽智慧的對話式教學：以生命對話與關愛生命為精神旨歸

一般而言，在對話式教學中，由于缺乏現實交流的感受和體驗，或者缺乏實現交際目的的手段，師生雙方的動機難免有不一致之處，甚至會造成師生沖突。而在“教師傾聽”這一有意識活動所構成的秩序世界里，教師的主觀意圖、活動設想和客觀現實、客觀規律所提供的可能性，也存在不一致之處。因此，對話式教學中的高質量教師傾聽，需要傾聽智慧的沉浸與超拔，包括保持對學生生命自然善好的守護，以及關注教育數字化轉型中教師的精神空間。

（一）教師傾聽智慧的生成意義：對學生自然善好生命的守護

良好的師生關系不僅是順利完成教學任務的必要條件，而且是師生在教育教學活動中的價值與生命意義的具體體現。教師不再是單向的言說者，學生也不再是沉默的聽者，他們共同對整個成長過程負責。“在這個過程中，‘特權式’討論已不再奏效……這里沒有誰教誰，也沒有自己教自己，只有從頭至尾在相互地教。”[27]6教師的傾聽智慧是教師虔誠、靈活地觀察和傾聽學生所表現的口頭和非口頭信息，迅速準確地領會并做出回應的一種教學必備的實踐藝術[28]。教師能夠在師生之間的傾聽與對話情境中，感知、辨別、把握和判斷學生的言說所包含的認知、情感、態度與價值觀等內涵，并具備靈活地進行符合教育原則的藝術化、創造性處理的綜合素養[29]。在真實情境中，教師綜合運用感官和思維對教育對象、參與者和教育環境等要素所顯露出來的信息，及時捕捉、認知、收集和處理（分析判斷），以便臨機進行正確、合理的教育決策[30]。綜合而言，立足于“善”的實踐溝通藝術，是教師傾聽智慧的重要生成基礎。在對話式教學活動中，正是高質量教師傾聽達成對學生生命自然善好的守護，教學活動才能夠熠熠生輝。反之，如果教師不能、不善甚至抵擋、拒絕傾聽，則會截斷學生與生命的自然善好的聯系，縮減學生豐富而生動發展的生命空間。長此以往，我們不難想象，這將與劍拔弩張、勢不兩立、針鋒相對的異化關系相去不遠。所以，教師要善于發出高質量的“回響”，如果對學生只是漫不經心的潦草順應，或是只言片語的斷層附應，抑或權力式的封閉回應，這些不僅與高質量教師傾聽相差甚遠，更容易導致教學效果的不良。

（二）教師傾聽智慧的價值實現：探尋教師傾聽優化之路

2022年2月8日發布的《教育部2022年工作要點》提出，實施教育數字化戰略行動，健全教育信息化標準規范體系，推進人工智能助推教師隊伍建設[31]。同年2月24日發布的《教育部教師工作司2022年工作要點》提出，開展教師資源數字化建設和教師隊伍數字化治理[32]。這些關于教育數字化轉型的規范性文件的陸續出臺表明，隨著大數據、人工智能、物聯網等新興技術的迅猛發展，在教育數字化轉型驅動下，由技術交互、圖像變化、慕課變式等造就的教育數字資源將愈發豐富，將促動師生對話手段更為多元，對話式教學的節奏也將更為迅捷。那么，教師的教學傾聽能力能否跟得上形勢的發展要求而更為敏銳和開放？其一，從傳統性來看，中國人講求的“禮”等文明交際方式，有助于鞏固和發展良好的人際關系，這不僅感召著師生對話交往的倫理形式，也對教師教學傾聽能力的發展形態給予了啟示。其二，從現代性來看，理想的數字技術生態系統具有自由、開放、可互操作性的特征[33]，數字技術具備很強的“潛在行動可能性”[34-35]，這些并不僅是指數字技術更新的可能性，也因之內含了“傾聽的可能性”[36]191，即為人的傾聽對象及人的傾聽能力的發展提供了更多可能性，預示著教師教學傾聽能力運行方式的新變化。其三，將師生傾聽、生生傾聽視為精髓的數字教學技術，才是貼近人性而非遠離人性的技術，才是貼近傾聽、促進傾聽和提升傾聽的技術[16]171，能夠成為高質量教師傾聽的技術邏輯概括。簡言之，教育數字化轉型下的教師傾聽之路，在一定程度上取決于“教師認同組織的數字化轉型愿景，能及時調整自身融入數字化變革中，清楚地認識到新數字技術環境、新數字發展戰略、新數字實踐模式的價值，重視個人數字素養的提升并能帶動他人轉變數字觀念”[37]。換言之，只有教師借助數字技術之“東風”，知曉如何選擇、辨析、捕捉、提煉、吸收和轉化，才有涌現教師傾聽智慧價值的新的“可能性”，有助于良性建構基于生命對話與關愛生命的師生互動關系。甚至可以大膽設想，追求教育數字化轉型下的高質量教師傾聽，應該是對傳統教學持續性、全方位地進行可量度的數字化智慧改造，即將對話式教學文化細化為教師傾聽度、學生傾聽度；將對話式教學過程細化為師生互動度、學生專注度。當然，這也給我們留下了其他需要進一步思考與解決的問題。