兒童哲學視角下深度學習的教學策略及意義

汪瓊

幾十年來，小學語文教育目標不斷地更新迭代：從起初的“雙基訓練”到“三維目標”，再至風行神州的“語文素養”，直至今日被討論最多的“深度學習”等，可見小語人一直求索著小學語文教育的靶心，避免因目標不明導致小語教育南轅北轍，因為方向和目標才是具有關鍵意義的“1”。

跳開語文教育慣性視角，從兒童哲學的視角考察、研究為何深度學習會成為語文教育目標之一，也許會識得“廬山真面目”。但首先得理解什么是兒童哲學。兒童哲學是一門和兒童生活息息相關、促使兒童了解自我、他人和世界的課程。它以詩歌、故事、小說、現實話題等作為刺激物，激發兒童在團體內進行對話、探究和思考，增強兒童探究精神，使兒童擁有全局性理解能力，發展審辯思考力、創造思考力、關懷思考力等高階思維能力，培養真善美的品質，從而達成兒童思維發展和靈魂豐富的目的。下面以具體案例解說在兒童哲學視角下怎樣進行深度學習，同時回答這樣做的意義。

一、獲得全局性理解，以語文的方式

哈佛大學教育研究生院資深教授戴維·珀金斯在《為未知而教，為未來而學》中提出，教育的目標是追求全局性理解，教育的根本是學會思考。那什么是全局性理解呢？全局性理解是與我們的生活世界、生活方式息息相關的，生動靈活、具有適應性且積極主動的理解，包括將深刻的見解應用于很多領域，指導日常行為更加有效，敦促人們變得更有道德觀、更有同情心、更愿意規范自己的行為等。下面以法布爾的《蜜蜂》一課為例，具體闡述如何訓練學生的全局性理解。

《蜜蜂》一課被編排在三年級下冊第四單元，教材聚焦于實驗目的、過程和結論，教學時我們常常使用以下學習單（如表1）。

但深入文本會發現，這篇節選的科普散文，恰似一座富礦，能開掘的資源非常豐富。

1.從一場實驗到科學精神

我們設計的預習單（如圖1），教學也圍繞它展開。首先聚焦實驗目的和結論的異同比較。法布爾做實驗的目的是為了考證蜜蜂是否有辨別方向的能力，結論是蜜蜂有此能力，但靠的不是記憶，而是他所不了解的本能。學生通過比較、分析發現：二者的相同點為蜜蜂的確有辨別方向的能力，不同點為實驗之前他認為蜜蜂辨別方向靠的是記憶，實驗之后發現蜜蜂依靠的是一種本能。得出這個不同點的依據是什么？這需要學生再次細讀文本，從實驗過程中找到證據，培養追根究底的探索精神。

文本對實驗過程寫得比較細致，但究竟能精確分為幾個步驟，學生爭議比較大。而紛爭，是思考的開始。經過商議，先確定以“少了它，就會影響實驗結論”為取舍依據，各小組經過再次討論、協商，基本確定為四個步驟：

（1）法布爾捉蜜蜂，裝進紙袋;

（2）法布爾小女兒等在家門口準備記錄;

（3）法布爾步行四公里后給蜜蜂做記號，在大風中放飛;

（4）法布爾的女兒準確記錄蜜蜂飛回來的數量和時間。

繼續追問：為什么這四個步驟能保證結論的準確？解決這個問題，需要學生具有分析和推理能力，找到步驟和結論之間的邏輯關系。學生采用前后比較式閱讀，作出如下分析：蜜蜂被裝入紙袋，就無法看見沿途的景物;法布爾小女兒留在家門口觀察，能第一時間獲取實驗信息，以確保數據的準確性;四公里的距離比較合適，太近了，蜜蜂熟悉，不能判斷是否靠往日記憶，太遠了，實驗效果不明顯;給蜜蜂做記號，是為了準確區分實驗蜜蜂和非實驗蜜蜂;放飛時刮大風，蜜蜂只能低飛，也看不到路上的情況。綜合以上分析，就能得出最后大多數蜜蜂能飛回來，依靠的不是記憶，而是一種本能。由此，法布爾審慎辨析關于蜜蜂辨認方向的問題，保留其正確部分，指出其錯誤部分，對蜜蜂的認知因此向前邁進了一小步。

以上探究過程，基于學生對文本的仔細研讀，采用層層追問、前后聯系、比較分析等思考方式，學生能條分縷析地發現實驗過程和結論之間的必然聯系，從而了解這場實驗的價值，也達成自身理解能力向前邁步。可如果教學停步于此，學生獲得的只是對這場實驗的認知，依然是局部理解。若想達成全局性理解，課堂需要掘井式追問，思維之泉水才會汩汩流淌：從這場實驗中，你看到了法布爾怎樣的科學精神？是從哪兒看出來的？這樣研讀的視角就由事到人，看見人的力量。且看以下實錄：

生：懷疑精神。大家認為蜜蜂有辨別方向的能力靠的是記憶，法布爾對常識抱有懷疑，他才去做實驗。

師：科學源于懷疑，但不能止步于懷疑。我們普通人也會懷疑一些事，但只是懷疑一下，就放過了。

生：他會去做實驗求證結果。

師：實證精神，這是科學家與普通人的不同。法布爾不是普通的科學家，他是偉大的科學家，那他跟一般的科學家不同在哪里呢？

生：他非常嚴謹。為了得出準確的結論，實驗之前和實驗過程中會考慮好每一步，排除影響實驗結論的一切因素。

師：那他自大嗎？

生：不自大。

師：證據？

生：他說蜜蜂具有辨別方向的能力，靠的不是記憶，而是一種無法知道的本能。他既承認常識中正確的部分，也通過實驗推翻了常識中錯誤的部分，同時承認也有自己不了解的領域，這樣后來的科學家就可以繼續研究。

生：就像有些文章的結尾，是開

放的，不是封閉的。

師：大家小結一下法布爾的科學精神。

生：懷疑、實證、嚴謹、開放。

師：是的，科學上任何點滴進步，靠的是站在科學背后那些了不起的科學家的科學品質。

以上師生對話，讓學生從關注事情上升到了關注人的層面。學生注意到了科學家的懷疑、實證、嚴謹、

開放的精神，這樣的精神也有利于指導學生自己的工作與生活。

2.從一篇文章到經典閱讀

如果說數學學習需要舉一反三，那語文學習則需要舉三反一。通過一篇文章去把握精神力量，固然深刻，但也淺薄，因為可以支撐新認知的文字太少。人天生愛智慧，大腦渴望被理性知識所喚醒，但另一個本能是對故事的渴求，因此從研讀《蜜蜂》走向閱讀《昆蟲記》，符合語文學習規律。

首先，學生閱讀《昆蟲記》中的兩篇文章《大孔雀蛾》《小闊條紋蝶》，先了解法布爾的研究問題是“雌性大孔雀蛾究竟用什么吸引雄性大孔雀蛾”，教師再提供學習單（如表2）作為學生研讀整本書的思考支架和思維成果，最后在課堂上交流、探討。

（1）完成此項學習單，需精讀《大孔雀蛾》《小闊條紋蝶》。

（2）完成此項學習單后，你對法布爾想說點什么？

這項研究分為三個階段，涉及大孔雀蛾、小孔雀蛾、小闊條紋碟三種昆蟲，長達7年左右，用大量的昆蟲、反復的實驗去求證，才確定雌性大孔雀蛾用氣味吸引雄性大孔雀蛾。學生通過研讀、交流、討論，通過更多的細節和證據去驗證法布爾追根究底、鍥而不舍的研究精神，以及面對失敗和挫折的頑強精神及行動力等。三篇文章互文式、研究式閱讀，讓學生的認知不僅深刻，而且鮮明，學生更能體認法布爾為什么被稱為“科學詩人”。

此時，學生急于了解法布爾更多的故事，知曉更多關于昆蟲的準確知識，再推薦閱讀《昆蟲記》，學生就跟著法布爾進入看似了解其實非常陌生的昆蟲世界。它會引導學生以全新、獨特、多樣的視角重新認知昆蟲世界，比如亮晶晶的螢火蟲卻是食肉狂魔，寓言《蟬和螞蟻》是徹頭徹尾的科學謊言，從而對科學產生真正的興趣。唯有如此深究式學習，才能撼動學生的頭腦和心靈，改變原有認知，重塑他們的精神世界，建構全局性理解。而一旦達成全局性理解，學生的視野、認知、思維才能從井底跳出來，看到天是無邊無際的。

二、訓練高階思維，借語文的途徑

羅振宇在《十三邀》中接受許知遠采訪時說：認知是最大的生產力，是人和人之間唯一的壁壘。筆者也認為：在知識無邊無際的現實中，高階思維才是所向披靡的武器。那什么是高階思維呢？它是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，主要指分析、綜合、評價、批判和創造等思維能力。遺憾的是，高階思維雖然是兒童哲學核心概念之一，卻不是兒童的天生本能，需要針對性訓練和培養才能逐步達成。如何借助語文培養學生的高階思維呢？且以經典童話《小馬過河》教學案例加以說明。

1.緊貼文本去分析

《小馬過河》是一篇哲理童話。面對兩次請教無果、不敢過河而回家請教媽媽的小馬，老馬說：“孩子，光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的。”這是童話的點睛之筆。對二年級學生而言，只能讀懂字面意思，如何讓思考深入呢？我們以“小馬最終能過河，有哪些秘訣”作為核心導讀問題，引導學生逐層分析：

（1）從“光”出發，比較異同明“請教”。師生先討論“光”的意思，再尋找從哪兒看出“小馬光聽別人說”。學生找到這兩句：

小馬聽了老牛的話，立刻跑到河邊，準備蹚過去。

小馬連忙收住腳步，不知道怎么辦才好。

繼續比較“立刻”和“連忙”的共同點，學生總結為：二者為近義詞，都表示速度很快;小馬聽了別人的話就準備過河或不打算過河，都沒有仔細思考別人的話。教師反向追問：“請教之后，往往會面臨不知道怎么辦的情況，那遇到問題不請教可以嗎？請舉例說明。”這一追問，讓學生陷入兩難的境地。同桌討論后，他們覺得實在解決不了的問題還是要請教的。就這樣，借助細讀、比較進入小馬內心，細細勘察行動背后所透露的細微心理動向，又通過反問、聯系生活思考等方式，學生逐漸悟出小馬過河秘訣之一 ——要請教。

（2）即興表演、互動采訪，體驗“嘗試”。學生獨立閱讀小劇本：

小馬嘗試過河。

小馬跑到河邊，剛剛抬起前蹄……

松鼠：（大叫）怎么？你不要命啦！

小馬：（認真地）“讓我試試吧！”

小馬下了河，小心地蹚到了對岸。

小馬：（全明白了）原來河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深。對我來說，不深不淺，剛好過河。

接著，三人小組四分鐘嘗試排練，再自薦演練。教師再采訪小演員：其中哪一個詞最難演？最能表現小馬小心嘗試？有學生認為“蹚”最能表現小馬小心探知河水深淺的樣子。這樣，通過嘗試性表演、體驗式學習，學生感知出過河秘訣之二 ——要嘗試。

（3）文本內外求索，切身經歷“動腦筋”。此環節設計了連環套式的問題：“同一條河流，老牛和松鼠的觀點完全相反，這是為什么呢？同一個人或同一件事，每個人對此的看法并不相同，這讓你想起生活中哪些故事呢？”學生經歷步步攀升的思考過程，自己在動腦筋的同時，也體悟小馬最后能過河是因為它從光請教自己不動腦筋，到被老馬批評啟發后自己動腦筋去嘗試的變化，最終感悟出過河秘訣之三 ——動腦筋。

就這樣，依靠兒童哲學的視角，緊貼童話的土壤，借著語文學習的途徑，學生經歷細致入微、層層剝筍的思考過程，由文字的表面進入文字的肌理，領悟到老馬看似平常的一段話，卻包含著過河的三重秘訣。這樣字斟句酌又上下求索、左右探尋式的閱讀，使學生的分析思考能力錘煉得非常扎實。

2.變換視角去審辯

習慣有好有壞，思維習慣也一樣，只是更隱蔽而不為人知，卻具有本源性的決定力量。比如非黑即白就是一種壞的思維慣性。培養審辯式思維是醫治痼疾的良方。《小馬過河》教學中，面對小馬因“光聽別人說”而陷入“不知道該怎么辦”的窘境，學生循著教師的追問，通過舉例找到解決之道。有學生說：“完全不請教是不行的。如果這道題目我不懂，我又不去問別人，我就不會做。”還有學生說：“去陌生的地方，迷了路，不去問路會很麻煩。”這時，新的問題產生了——光聽別人說不行，不聽別人說也不行，那遇上問題究竟該怎么辦呢？讓學生借助填詞練習去尋找第三種途徑：

小馬向別人請教是對的，，光聽別人說是不行的。

學生在括號里填上“但是”“可是”等表示轉折的詞語，兩難的窘境得以破解，但更重要的是，學生的審辯能力、選擇能力在步步為營的訓練中一點點顯現出來。這樣培養的不僅是學生的辯證思維能力，也賦予經典文本在時代中伸展的活力。

3.整合資源去提升

品析“動腦筋”這個秘訣時，要破解一系列的難題，學生需要整合童話內外的資源才能解決困境。關于“同一個人或同一件事，每個人看法不同，這讓你想起哪件事”，學生所舉之例非常鮮活。比如有學生說：“我爺爺每次喝酒都美滋滋的，我心想酒這么好喝嗎？我也想嘗嘗。結果才舔了一點點，就辣得我跳起來了。”這說明學生原本就對生活有疑惑，但找不到觸點與提升點，借著對課堂問題的思考方式，頭腦中的疑惑突然就解決了，感性印象上升為理性認知。這些豁然開朗的時刻，是深度學習真正發生的時刻，是生活與課堂共舞的時刻，是思考和思維花開的時刻。

而思維，不僅需要起舞，還需飛翔。再看下面這場對話：

師：用這三個秘訣，除了渡童話中的小河，還可以過哪些河？

生：學習之河，遇到難題可以請教老師，但要自己動腦筋，自己去試。

生：迷路的時候，先要向別人請教。

生：遇到害怕的事情，需要勇敢去試試，一邊嘗試一邊思考。

師：是的，從行動上擁有這三大秘訣，成長路上大大小小的“河”，我們都能渡過去。

對話是兒童哲學常常使用的教學手法。借助對話，我們可以探知《小馬過河》成為經典的原因。它講述的不僅僅是這匹小馬過這條河的故事，而是揭秘所有“駿馬”跨過“大江大河”的奧妙所在。課堂到這兒，已經延伸至生活，延伸至遠方，學生的綜合思考能力就不只是量的積累，而是質的飛越。而兒童哲學這個向來偏冷門的學科，因為和語文嫁接，助力兒童高階思維的訓練，得以在各種領域開花、結果。

三、擁抱心靈成長，于語文的田地

兒童哲學努力使兒童和自我、他人及世界建立良好的關系，在發展兒童思維的同時，豐富和潤澤兒童的心靈，一直是它的目標之一。語文教育也始終在強調“情感和態度”這一維度。如何在課堂教學中真正落實，需要找到有效途徑。下面以《我不能失信》為例，探尋在語文的田地中，擁抱心靈成長的具體策略和實施意義。

1.守信和失信是掌心和掌背

概念一定是對立存在嗎，還是互為鏡像，就像掌心和掌背構成整體呢？《我不能失信》講述了這樣一個小故事：宋慶齡為了遵守和小珍的約定，不顧父母勸阻，不去伯伯家做客而留在家里等候小珍，小珍卻失約。故事可信度雖難以求證，但作為引導心靈成長的素材，自有價值。

兒童哲學，最常用的策略是問題推進和互動交流。如果宋慶齡打算失約，有哪些理由呢？學生瀏覽文本，提煉、分析和綜合，得出至少三個理由：伯伯家鴿子的吸引;爸爸認為不守約問題不大;媽媽提出彌補的方案。每一條對宋慶齡小小的心都是誘惑，推著她輕而易舉走向失信的岔路口。我們用問題導引，繼續進入人物內心：宋慶齡守信的理由又是什么？學生推敲、比較、整合后發現只有一條：做人要信守自己的諾言。這是宋慶齡堅守承諾的內在力量。比照我們日常各種失信，看起來有無數正當的理由，本質不過是內心不想信守承諾而尋找各種漂亮的借口。這樣的解讀，借用的是兒童哲學審視的手術刀，從文本表面故事走向人物內心故事，又從人物內心故事深入到面對“失信與守信”的斗爭，每個人都會上演的內心戲。一個道德訓誡的故事，轉換為心理故事：守信與否源自內心的復雜斗爭。這樣讀懂人物的內心，也就讀懂自己的內心。反之也成立，讀懂自己的內心，也會讀懂人物的內在光環。

認識你自己，這是永恒的哲學問題。所有的閱讀指向自己，這是閱讀的永恒目的。因此，指向心靈解讀閱讀策略的使用，讓人物和自我的內心世界互相參照，循環感知：內心之外無世界，一切人心皆我心，我心亦人心。學生再在生活中遇到問題，就不會僅僅指向外在障礙，而嘗試從內外雙重障礙中發現癥結所在，解開重重心結，讓陽光驅除內在的陰霾。

2.我們究竟為誰守信

對宋慶齡而言，這是一個守信的故事，對小珍而言，這是一個失信的故事。因此，這又是一個失衡的故事。學生讀完難免有一些憤憤不平：為什么不是種瓜得瓜、種豆得豆呢？因果邏輯是世人熟悉而喜歡的運行規則，意外卻是人生常態。如何面對種瓜而一無所獲的場景呢？宋慶齡這樣說：“一個人在家，很孤單，但我不后悔，因為我沒有失信。”就此請學生換位思考：擺脫誘惑堅守諾言，卻被辜負，如果是你會怎么想呢？學生很坦率：“如果早知道她不來，我跟爸爸媽媽去伯伯家就好了，還能帶回一只漂亮的鴿子。”有的則說：“小珍啊，我為你守信，你卻失信，害我好無聊，我以后還能相信你嗎？”言為心聲。透過這些推己及人的假設和表達，內心的后悔、埋怨、懷疑之情可聽，也仿佛可見。再回到宋慶齡這句點睛之句，可以比照理解、逐層觸摸她的內心。

“一個人在家，很孤單”，坦率面對自己真實的心情，接納就是一種療愈。“但是我不后悔”，這轉折之語傳達的是內心力量、內在價值觀，是面對負面狀態時“我”的選擇和決定。事實無法改變，我們有限卻無比重要的自由在于可以決定對每一件事情的態度，“因為我沒有失信”。主語是“我”，“我”做了“我”該做之事，別人怎樣是別人的事，與“我”無關，“我”需要信守的不是對他人的承諾，而是對自己的諾言。通過這種種透視的角度和掘井式解讀，人物內在的思考、情感、力量、價值觀等，就是秋收的果園，歷歷在目。學生因此可以觀照那看不見卻具有決定性質的“本我”，發現“本我”的決定性力量。語文課堂因此就能借助兒童哲學的理論背景和操作策略，聚焦心靈，去懂得、看見、成全心靈成長，并讓兒童身心茁壯成長。

詩歌是語言世界的皇冠，哲學則是眾多學科的王者。當我們以兒童哲學的視角觀照語文教育時，大地看起來依然是那片大地，但所養育的就不只是莊稼，還有站在大地之上的眾生。

1435501186324